Єдина діяльна (трудова) школа

Єдина діяльна (трудова) школа
С. Русова
Катеринослав ; Ляйпціґ: Українське видавництво в Катеринославі, 1923

С. РУСОВА

ЛЕКТОРКА ПЕДАГОГІКИ УКРАЇНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО УНІВЕРСИТЕТУ В КАМЯНЦІ

ЄДИНА ДІЯЛЬНА
(ТРУДОВА) ШКОЛА

УКРАЇНСЬКЕ ВИДАВНИЦТВО В КАТЕРИНОСЛАВІ

КАТЕРИНОСЛАВ — ЛЯЙПЦІҐ

ЄДИНА
ДІЯЛЬНА (ТРУДОВА)
ШКОЛА

Вступна лекція на катедру педагогіки

Лектора Камянецького Університету
С. Ф. РУСОВОЇ

З додатком
„Практичні вказівки що-до переведення діяльного принціпа“

та з 2-ма малюнками

Українське Видавництво в Катеринославі
за допомогою Українського Громадського Комітету в ЧСР
Ляйпціґ 1923

Berlin SW 47

Єдина діяльна школа.

I.

З перших виявів культурних змагань усіх народів школа стає не лише головним засобом для поширення народньої освіти, а й тим осередком, де зароджується, виховується та найкраще зміцняється народня свідомість, де кладеться основа державного об'єднання всіх мешканців однієї території й де будується їх національна свідомість. На протязі довгосотлітньої всесвітньої історії ми бачимо, що великими переможцями бували ті народи, що мали свою добре організовану школу: Євреї, Єгиптяне, Греки, Араби, а в наші — недавні часи: Німці та Англійці. Школи цих народів не тільки давали їм певний ключ до поступу, не тільки поширювали їх світогляд і розвивали розумові та мистецькі здібности, а спричинилися ще власне й до того, що кожна школа, єгипетська чи грецька, давала своїм учням національно-державну свідомість; вони, ці школи, давали поза всім тим і почуття суцільности в своїй власній державі. Школа ставала не тільки науковою організацією, але й тим соціяльним осередком, де могли розвиватися вищі громадські почуття, свідомість своїх громадянських прав та обовязків.

Та не всяка школа може виконувати ці громадянські завдання свого виховання. Для цього вона мусила бути національною не лише своєю мовою, якою провадять навчання, а національною через те, що вона об'єднує в своїх стінах дітей усіх верств народу, дає всім дітям однакову освіту й закликає всіх до праці на користь для всіх однаково потрібної та дорогої держави. Довгий час школа стояла осторонь від життя, була пересякнута схоластичними формами однобічного навчання; довго залишалася вона привілеєм невеликої, порівнюючи, частини людности. Але потроху, одночасно з розвитком конституційного устрою державного життя, ширилася й думка про необхідність єдиної для всіх громадян школи. Об'єднуючись в єдиній школі, людина з одної сторони — почуває себе міцно звязаною з громадянством, а з другої — в школі, через порівнювання себе з другими, виникає правдиве розуміння своєї власної особи, своєї волі, яка тут, не підлягаючи цілком чужій волі, а лиш у сполуці з волею всіх, знаходить своє задоволення та свою дисціпліну, починає розуміти необхідність визнавати якийсь один для всіх корисний закон, рівно обовязковий для виконання. Оцей великий виховуючий громадський вплив школи що-далі набірає більшого значіння, бо ніяка держава не може жити нормально, поки не матиме своєї єдиної національної школи, і навіть більше: кожна держава, що через ті чи инші обставини дійшла до руїни, може з неї вирятуватися, коли добре зорганізує свою єдину, від низу до гори, національну школу.

Коли на початку XIX віку Німеччина лежала переможена, понівечена в ногах могутнього переможця, Наполеона І, тоді великий учень Канта філософ Фіхте в своїх «Промовах до німецької нації» звертав увагу Німців на те, що лише моральне національне виховання може під такий час викликати міцну волю, інтенсивні бажання добра та змагання до нових ідеалів життя, відповідних інтересам нації. Фіхте каже: «Нація це щось вічне на землі; кожне громадянство, кожна окрема особа живе надією на вічне існування тієї нації, до якої вони належать, вірою в її вічну самобутність, що не підлягає жадному насильному прищеплюванню чужих думок.» Національне виховання стає в педагогичній системі Фіхте головною основою.

Єдиної школи для всього народу вимагав і Песталоцці, як способу для загального виховання всіх. «Воля й рівність — сучасні принціпи державного існування залишаються», каже Песталоцці, «мертвими словами, доки для всього народу, аж до останньої людини, не будуть відшукані засоби й шляхи до виховання: воно одно дає народові змогу користуватись уже здобутими правами, дає внутрішнє піднесення нашої моральної громадянської сили.»

Сучасний видатний педагог Наторп теж визнає значіння єдиної для всього народу національної школи.

Всі люде мають однакове право на однакову освіту, в цьому не може бути жадних обмежень. Навіть люде, яким природа дала менші здібности, і ті тепер мають свої права на увагу держави що-до розвитку їх невеликих розумових сил. «Як що людність ще не загинула під нинішній час», каже Наторп, «то це лише завдяки тому, що ідея такої школи з визначною логікою опанувала свідомістю ріжних поступових націй і осягла свого здійснення в великих державних організаціях.» «Ця ідея» — каже далі Наторп — «мусить ширитися, реалізуватися, бо цього вимагають змагання народів до самоохорони.» Всім уже ясно, що та нація, яка пройшла через єдину школу, переважає всяку иншу, що цієї школи не зазнала, хоча б ця остання й визначалася своїми розумовими здібностями, гострими зовнішніми почуттями, хоча б вона була спокійної вдачі й прихильна до мирних відносин з иншими народами, або вславилася між ними своєю хоробрістю. Така нація може вести спокійне життя в тісному оточенню народів, але вона не матиме змоги ані нормально прогресувати, ані пристосовуватися до змінливого життя сусідів. Така нація на довший час буде в стані дитинства, може й щасливого, доки їй ніщо не загрожує, але ж вона виявить себе цілком безпорадною, коли зріла міць культурного народу вороже виступить проти неї.»

Ідея єдиної національної школи не віддільна від демократизму народів та державного устрою; тільки завдяки їй можна виховати людність на таку націю, яка відповідатиме всім сучасним вимогам, а керуюча роля буде належати тим, хто зуміє в найчистішому виді здійснити ідею єдиної національної діяльної школи. Вона охоплює всі ті щаблі навчання, які раніш подавала початкова, середня й вища школа. Тепер єдина школа бере дитину з дошкільних організацій на 7-му році й доводить до 14 літ, і тоді вже робиться диференціація по ріжних галузях промислово-професійної освіти. Ті учні, що мають хист до науки, переходять до гімназій, де за 4 роки класичного або реального навчання, дитина готується або до вищої загальної наукової або ж до вищої техничної школи. Така єдина школа має бути однаковою для всіх, задовольняти всі ріжноманітні здібности, всі нахили.

Але оскільки ця школа принціпово ухвалена, остільки, навпаки, на практиці вона ще мало здійснена, і при переведенню в життя виявляє деякі ускладнення, через що вона й не існує ще по всіх країнах Європи, а лише в Данії, Норвегії та в деяких инш. країнах.

При реалізації єдиної школи виникають два найважніших питання: 1. на скільки ступнів або концентрів поділяти її, і 2. який період навчання рахувати для всіх обовязковим. Перше питання є цілком психологично-педагогичне, бо кожний концентр має бути закінченим і виявляти курс, що задовольняє всіх своїми знаннями. Що на менше число ступнів або концентрів поділяється єдина школа, то менше в ній буде поділу й розшматованости в цілому курсі навчання, який через це стає суцільнішим, і тим більшу освіту дасть дітям навіть один нижчий концентр. От через що нові плани єдиної школи майже скрізь поділяються на два концентри. Залишається ще питання, коли саме робити цей поділ, щоб він цілком відповідав розвиткові дитини й новим інтересам, викликаним їх попереднім навчанням.

Правда, поділ на 2 концентри ще залежить не тільки від психологичних умов дитячого розвитку, а також і від того, який визначається загальний обовязковий період навчання; та це вже більш державно-економичне питання, ані ж педагогичне, і залежить більш за все від фінансових сил держави та від її свідомого відношення до значіння освіти для всього державного існування, оскільки держава ставить видатки на народню освіту, справді, на першу чергу, або вже хоч нарівні з витратами на військо, потрібне для оборони території, а не переносить їх на останнє місце, як це завжди скрізь робилось. Відомий економіст Маршаль у своїх дослідах про сучасну Англію пише: «Дати народові широку змогу діставати добру освіту є для суспільства найкориснішим приміщенням національного капіталу, бо, завдяки цьому, зпоміж народньої маси може вийти чимала кількість добре обдарованих осіб, що тепер умірають нікому невідомі, не виявивши на користь краю своїх видатних здібностей. Економична вартість одного промислового генія покриє витрати на школи цілого міста, бо, наприклад, один винахід Бессемера підносить продуктивність Англії більше, ані ж сотня тисяч малосвідомих робітників. Через це можна з певністю сказати, що ніщо так скоро не піднесе матеріяльного добробуту народа, як поліпшення становища його шкіл та поширення програму їх.»

За нормальне становище освіти можна визнати лише таке, коли її безплатно дістають усі мешканці. До нього наближаються Сполучені Штати Північної Америки і деякі невеликі європейські держави.

Але пройти ввесь курс навчання з нижчої аж до вищої школи, певна річ, усі учні не зможуть через ріжні свої здібности, нахили та життєві обставини. Через це мусить бути завжди такий обовязковий загальний мінімум освіти, який є однаково потрібний і звичайному робітникові й майбутньому професорові чи міністрові.

В штаті Масачусетсі кожний мешканець ходить до школи 7 літ, по других штатах цей обовязковий період зведено до 4½ років, і продуктивність Масачусетса вдвоє більша в порівнянні до других. Пересічно один Американець випрацьовує за день на 80 коп. (золотом). а мешканець Масачусетса на 1 р. 46 к., що за рік дає на 200 руб. більше супроти кожного мешканця по инших штатах. Так, витрачаючи 10 мілійонів долярів, 2½ мілійони масачусетських мешканців виробляють на 230 мілійонів більше, ніж мешканці других штатів, де до школи ходять лише 4½ роки, і продукція Масачусетса дає штатові в 25 разів більше супроти того, що він витрачає на продовження мінімального шкільного курса обовязкового першого ступня. Взагалі Америка добре розуміє такі рахунки, і майже всі штати за останні часи продовжили шкільний мінімум до 7–8 років, після яких діти ще користуються 4 роки підготовкою до вищої освіти. Для цього існує ціла низка ріжних шкіл, по яких ріжні наукові дисціпліни можуть задовольняти ріжнородні нахили дітей.

В Німеччині обовязковий період був 6 літ; хто після цього не продовжував навчання, той мав два роки обовязкової позашкільної науки в недільних школах або на курсах, що в ріжних галузях і напрямках всі підготовлюють до більш широкої освіти. Хто хоче і має змогу вчитися й після обовязкового мінімума, ті йдуть до ріжних німецьких середніх шкіл, що безпосередньо підготовлюють до університету, — як от класичні гімназії, реальні, комерційні, математичні, неофілологичні й т. п.

Згідно з остаточно виробленим планом українська єдина школа по закону 10 грудня 1921 року має 12 літ навчання й розбивається на два поділи: основну школу — 1–8 класи, та колегію — 9–12 класи.

Кожний ступінь єдиної школи може існувати або окремо або в сполуці з иншим: 1-й укупі з 2-м, 2-й з третім, або навіть і всі три разом. Після скінчення кожного ступня школи учні одержують свідоцтва, де стверджується факт скінчення школи та порядок її проходження. Умови вступу до вищої школи після скінчення 3-го ступня встановлює сама вища школа. На жаль, ми ще не маємо закона, який з'ясував би й показав ті засоби та ті школи, котрими можуть задовольнятися діти, що після першого концентра не змогли б іти далі шляхом загальної освіти, а затрималися б на тій чи иншій, відповідній їхнім нахилам, професії. Крім того, в цьому плані єдина школа чомусь поділяється на три концентри (ступні), кожен по 4 роки (1–4 класи, 5–8 і 9–12). Обовязкового мінімума не призначено, бо обовязкової освіти не визнається в Українському Уряді, а з закону 10 грудня 1921 р. ніде не видно, чи навчання безплатне, чи за плату. Таким чином, дітям на Україні по цьому закону дається воля, або проходити й основну школу й колегію або тільки один розділ за 4 роки. А через те дуже гарний план єдиної школи нічим не забезпечує нам більш широкої освіти для загальної маси народу.

Коли вважати на те, що завданням єдиної школи є дати як-найбільшу освіту по можливості всій людності, то, розуміється, це вимагає разом із тим і забезпечення народніх мас безплатною освітою в межах того мінімума обовязкового курса, який держава визнає для себе і потрібним і необхідним. Ці дві реформи — обовязковість і безплатність освіти — майже по всіх європейських державах не йдуть поруч, а инший раз здійснення їх ростягується на довгий період. Та сама ідея єдиної школи вимагає і безплатности і обовязковости, без яких вона не може ввійти в життя народніх мас.

II.

Сучасна єдина школа мусить цілком відповідати новим науковим і життєвим вимогам. Сучасне виховання грунтується на психології дитини, вимагає більш за все розвитку волі, розвитку активности й самодіяльности. Громадянство й держава також вимагають від людини більш за все твердої волі та самостійної діяльности. Оскільки раніше школа виробляла з нас безвольних, слабих характером людей, без власної міцної ініціятиви, остільки сучасно виховання звертає увагу на індивідуальну самодіяльність та на добрий напрямок волі. Найкращим шляхом для осягнення цієї мети сучасна педагогія визнала утворення замісць попередньої, цілком пасивної школи, школи трудової, або, беручи вислів найкращих сучасних педагогів, діяльної школи. Цей вираз ширше відповідає тому значінню, яке ми надаємо новій, цілком активній школі. Цей новий характер школи не вигадано тим чи иншим наказом, ні, така школа передбачалася ще в неясних рисах на протязі історії в школах філантропістів, вона виринала з промов Лютера, який просто казав, що в початковій школі учні мають провадити такі ж праці, які вони роблять у себе дома. Тепер, з розвитком дитячої психології, діяльна школа має певний грунт, на який вона може опертися так само, як і на соціальні потреби сучасного життя. Вже наприкінці епохи Відродження в XVI віці пролунали слова Монтеня: «Мій учень має не стільки заучувати свою лекцію, скільки виконувати її, діяльно приймаючи її.» Великий Коменський у своїй Дидактиці вимагає, щоб учень умів працювати так, щоб одночасно поліпшувались і мова, і розум дитини й її руки. Він настоював на тому, щоб викликати активність, енергію самого учня за для його праці, викликати в нім живе почуття реального знання. Філософ Локк висловлюється дуже просто, що привчити учня до міркування можна лише фізичними вправами та ручною працею. «Кожний учень» — каже він, «мусить уміти працювати, як селянин, а думати, як філософ.»

В кінці XVIII віку по всій Німеччині та Чехії поширилися ремісничі школи: Базедов у своєму величезному «філантропіні» заводив ручну працю не лише, як господарський елемент, а спеціяльно для виховання дітей та їх здоровля. В 1804 році педагог Блоше висловив майже такі ж певні погляди на значіння праці, які ми чуємо й від сучасних педагогів. «Виховання» — каже він — «мусить бути більш практичне, щоб навчити дітей вміло користуватися з ріжних ремісничих приладдів, набиратися не лише теоретичного знання, а й спритности, звички до порядку, любови та краси.» Виразніше всього висловлявся за працю, як за фактор виховання, сам Песталоцці. Його основна думка полягала в тому, щоб працю зробити центральним фактором виховання, працю найпростішу, звичайну. На його думку, вербалізм у навчанні мав конче підлягати реалізмові, бо лише творчею працею учень вбірає в себе знання. Він вважав за необхідну реформу для школи проблему: об'єднати працю руки з освітою розуму, розвиток у школі звичайного сільського господарства. Він звертав увагу на соціяльне та економичне значіння праці й вимагав, щоб народне виховання було як-найтісніше звязане з потребами населення, щоб воно нахиляло учня до реального (справжнього) життя, давало учневі змогу перетравлювати свої наукові приймання. Він вимагав особливого розвитку руки, яко органа мистецької діяльности, як знаряддя для виявлення думок і почуття. От через що все, чому дитина має навчитися, вона має обробити своєю самостійною працею, своїм власним рухом фізичним, чи так званою драматизацією, музикою, малюнком, описом, ліпленням.

Це й пояснює, через що ми вживаємо вираз діяльна, а не трудова школа, бо трудова викликає уяву справді ремісничої праці, звязаної часом з тяжкими зусиллями. Фіхте провадив ту думку, що кожний учень мусить бути пройнятий розумінням, що то гріх — бути зобовязаним своїм життям комубудь (хоч би й рідним), треба засоби для свого існування добувати власною працею, яка мусить бути ушляхотнена свідомістю, що праця окремої особи має йти на користь тієї громади, до якої особа належить. Фребель дуже влучно конкретизував принціпи дієвого навчання та фізичної праці в своїй системі дитячих садків. Він правдиво показує, що в розвитку дитини дія, рух попережають думку, бо вони суть перші інстинктові реагування на всяке приймання. Далі, вже не в садку, а в школі провадив цей принціп Шерер, послідовно з кожним роком даючи учневі більш складну працю: на першому році вироби з гороху, глини, кубики і т. п., а вже на сьомому–восьмому чудове різьбярство по дереву, географичне ліплення і т. п.

До початку XX віку принціп ручної праці поширився в Німеччині в дуже ріжноманітному розумінні. З справоздання, надрукованого педагогом Пабстом, можна бачити, що працю цю було введено в 1909 році приблизно в 40 ріжних школах та гімназіях. З цього ж справоздання можна бачити, що вже й тоді де-хто з учительства правдиво розуміли значіння ручної праці й писали в окремій графі справоздання, що вона дає ясні наочні уяви, пробуджує самостійність, розвиває естетичне почуття, виправляє очі й руку, відповідає природі (натурі) дитини, допомагає їй краще навчатися, задовольняє інстинкти діяльности й розвиває дитячу думку та почуття. Справоздання робить такі висновки: ручна праця в особливий метод навчання, який одразу дає дитині змогу виявити свою самостійну думку, своє, може до того часу несвідоме, почуття; він — цей метод — дає нам, учителям, можливість заглянути в духовий світ дитини; учні за його допомогою утворюють собі певні й ясні уяви; він допомагає розвинути певне міркування, — і цим усім цей метод справді допомагає їхньому навчанню. Крім того, праця добре впливає на розвиток волі й характеру. Трудова основа в школі надає й самій школі особливого характеру; це є лиш методичний принціп, який визнають педагоги ріжних напрямків.

Доклади Кершенштайнера та Гаудіга на Дрезденському конгресі в 1911 році найкраще виясняли його значіння. Учні Гербарта бачать у нім здійснення вимог виховального навчання; індивідуалісти хочуть за його допомогою перетворити школи в трудові громади, де одночасно виявляється воля й нахил учнів і воля учителя. Дьюс, теж з трудовим принціпом, утворює в школі громаду в мініатюрі. Кершенштайнер користується ручною працею для організації громадського самоврядування в школі. Сучасному розвиткові діяльного принціпу сприяла дитяча психологія, що розробляла психичні закони моторового розвитку дитини, а до того ж само громадянство и наші часи вимагає від людей перш за все активности й хисту до праці, впертости та витревалости для виконання її. Для навчання принціп опрацювання матеріялу є найвищий розвиток методу наочности, як його найглибша конкретизація. Декотрі з німецьких педагогів називають принціп праці найінтенсивнішою наочністю. Разом із тим громадянству стали потрібні люде активні, міцної волі, енергійної праці, і соціяльна педогогіка мусила поставити собі завдання — виклика́ти в дітях найбільшу самодіяльність і самоутримання, а саму школу організувати, як діяльну громаду. Вимоги такої школи — це творча наука, продуктивна праця всіх дітей, а не лиш словесне навчання, не пасивне засвоювання знання шляхом зовнішнього викладу, а активне — власним спостереженням та працею — експериментом.

В житті нових діяльних шкіл помічається декільки напрямків. Один більш професійний, до якого належать Кершенштайнер, Пабст і почасти Дьюс. Инші педагоги визнають працю не як професію, а лише, як метод навчання та виховання; до цього напрямку належить Ляйпціґська вчительська спілка. В 1911 р. в Ляйпціґу було відкрито 24 дворічних школи трудового типу. До цієї ж групи належать: Лай, Ґурліт, Зайдель, почасти Дьюс. Є й такі педагоги, котрі дивляться на працю, як на самостійний творчий процес виявлення думок учня, дуже корисний для самовизначення учня та для розвитку його здібностей. В діяльній школі не мусить бути пригноблюючої влади вчительського авторитету, не мусить бути багато навчання, вербалізму, а замісць того як-найбільше свідомого перетравлювання матеріялу, самостійних висновків із власних спостережень учнів, психичне задоволення від добре виконаних праць — ось що дає учням діяльна школа. Але тут часто культура духа ставиться поза культуру руки, і такий напрямок, на думку Музиченка, ще треба перевірити. За наші часи вже народилося чимало нових шкіл; це все діяльні колективи в Німеччині, напр.. відома гімназія Ліца в Гарці, а в Мюнхені по плану Кершенштайнера, — ці останні мають більш професійний характер, вони мають 22 майстерні з 61 000 учнів.

Чи ж може всіх учнів 13–14 літ задовольнити цілком механична праця коло станків, приладдів та знаряддів ріжних рукоместв? Кершенштайнер цими професійними школами трохи звужує мету діяльного виховання, але разом з цим він по всіх школах, якими керував, ставив на перше місце хемичний та фізичний експеримент та екскурсії; він також вніс у життя цих шкіл багато соціяльного елементу й перетворив їх на робітні громади. Поширюючи фізичну працю, Кершенштайнер зменшує теоретично-науковий матеріял навчання, бо визнає все зло енціклопедизму сучасних шкільних програмів, і вважав значну частину колишньої праці вчителів за працю Данаїд, що ніяк не могла наповнити бочку без дна; такою бочкою була голова учнів, яка не в силі була прийняти всю ту науку, якою її хотіли наповнити вщерть. Але в цьому зменшенні наукового матеріялу треба бути дуже обережним, щоб не залишити учнів без такого знання, котре було б їм корисне в усяких обставинах життя.

Це захоплення мануїлізмом викликає до нової школи трохи негативне відношення. Так, напр., американський президент Ґрей в School Journal'i ґумористично висловлюється: «Таким чином, Морз або Фультон виявляють з себе більш величні постаті в історії людського поступу, ані ж Платон або Христос. Ті лише своєю думкою визначили свою діяльність серед вселюдства, а людина, що вигадала кравецьку машину, переважає їх значіння. Сором вам, християнські американські вчителі!» Протестує проти нової школи й шкільний інспектор Марблі: «Школи» — каже він — «призначено для навчання хлопців і дівчат тому, що звичайно є завданням кожної школи, цебто, всьому тому, чому їх може навчити книжка. В таких річах, як плуг, заступ, парова машина нема ніякого знання, його дає лише книга. Коли учень навчився здобувати з книги знання, він може безмежно прогресувати. Коли ж ви відберете в нього книгу й дасте йому в руки пилку чи молоток, а молодій панночці вчительці доручите наставляти учня, як з ними працювати, коли вона й сама цього добре не знає, тоді наслідком буде лиш нудьга для всіх, хто бере участь у справі, що не має нічого спільного з школою, а має відбуватись поза школою.» Професор О-Ші також дає пересторогу, щоб не перебільшували впливу ручної праці на розвиток волі дитини: «Без сумніву» — каже він — «зміцнення всяким способом сили бажання сприяє загальній звичці до добровільного зусилля і самовтримання, воно дає запас мозкової енергії, яку можна потім витрачати на зміцнення всякого бажання; але не можна гадати, що навчання ручної праці має якусь особливу вартість взагалі для розвитку сили волі: тому» — провадить О-Ші — «не можна ідеалізувати столяра або коваля, буцім то з них будуть люде видатної моральної сили: їх воля буде виявлятися лише в тому напрямку, який дає їй праця.»

Так говорять люде, не захоплені новим педагогичним нахилом до мануїлізму. Само вчительство ставиться до шкільної реформи ще досить байдуже. Тільки Ляйпціґська вчительська спілка в своєму органі детально розібрала її й видала про неї окрему книгу: „Die Arbeitsschule“. Тут обмірковується не лише трудовий припціп, а й уся суцільна реформа школи під керуючим гаслом її діяльности. Праця ляйпціґських учителів показує нам, що принціп діяльної школи в сучасний мент панує в педагогіці цілої Європи. Америки, Японії, і потрібує лише уважливої розробки засобів її здійснення.

III.

За останні часи з розвитком психології, і особливо психології дитячої душі, всі принціпи нової педагогії або вже грунтуються або пильно шукають психологичного грунту для свого зміцнення й запевнення. Психологія руху була довший час занедбана що-до психологичних дослідів. Треба ждати, що сучасне наукове дослідження їх з'ясує чимало педагогичних питань, покаже нові шляхи виховання, більш відповідні натурі дитячого організму. Майже ціле століття психологія студіювала питання, як саме виникають перші рухи дитини. Тільки педагогія зрозуміла, що рух є перша реакція на всяке приймання, що немає приймань без рухів, без тих або инших мо́торових процесів, що без них немає ані уяв, ані почуття. Самовільні, хоча й не цілком свідомі, рухи виявляють перші ознаки життя. У дитини приймання, почуття й рух ідуть завжди в сполуці. В звязку з розвитком рухів іде й розвиток органів змислу й увесь духовний розвиток. Цим і пояснюється основний принціп сучасної педагогії — рухливого виховання.

На всіх ступнях розвитку вражіння та його вияв стоять у найтіснішому взаємному звязку, через що й усе навчання мусить бути спочатку змислово-мо́торовим, цеб-то спіратися на спостереження та на творчу активність. Цілком ясно, що змагання дитини до будь якої діяльности, до гри, до праці, чи до творчої самодіяльности є найсильніше життєве змагання. Педагог Рубінштайн справедливо каже: «Активність є справжній життєвий нерв особи, це ключ до щастя й до задоволення. Пасивність, недіяльність — це смерть, бо вони відривають людину від других людей, рвуть нитки, які звязують її з громадянством». Великий Ґе́те каже:

All dein Streben sei 's in Lieben,
All dein Leben sei die Tat.

Змагання до активности в здорових дітей б'є живим джерелом. Вони щасливі, коли ми дозволяємо їм де в чому нам допомогти, щось зробити, і можна собі уявити, який гріх брала на себе стара школа (на жаль, ще існуюча) своїми методами пасивного навчання, нехтуючи всю дитячу рухливість та безпосередню творчість. Це шкодило й тим, що паралізувало живу, самостійну думку дитини, а також псувало характер, бо характером керує воля, а воля закладається й розвивається лише на грунті активности. Відомий психолог Балдуін каже: «Дитина ро́бить і мусить робити, хоча б вражіння лише слабо зачепило її рухливе приймання». Беґней каже: «Час акції тягнеться аж поза 15 літ. У малої дитини кожна акція викликає задоволення. В молоді роки рухлива діяльність дуже сильна, і тільки коло 20 літ починає перемагати розум, обмірковування.»

Стара «сидяча» школа потроху зникає й дає місце так званому динамичному вихованню. Прироблений непорушно до долівки ослін не відповідає ні природі дитини, ані її потребам. Мязовий досвід є конче потрібний засіб для придбання ясних, певних, правдивих уяв про наше оточення. «Рух» — каже американський педагог Джемс — «є необхідна умова для розвитку розуму. Знати — це значить розуміти, що з тобою або з якою річчю можна зробити за допомогою мязів. Мязове знання річей було основним знанням усього людства від початку його культурного розвитку; воно й тепер допомагає кожній окремій особі в розумінні всесвіту. Знання, що їх дістають за допомогою зору або слуху, не дають повного усвідомлення. Можна довший час бачити коней, собак, але не знатимеш їх, доки не доторкнешся до них, не дізнаєшся про їх силу».

«Рухливе навчання — каже О-ші — дає свідомості найзначніші елементи для психичного розвитку. Треба, щоб інтелектуальний розвиток і здібність до рухів ішли одночасно, і школа мусить провадити навчання динамичним шляхом». Психолог Джемс вітає заведення ручної праці в середній школі. Праця в лабораторіях та в майстернях викликає звичку до спостережень, дає пізнання й розуміння природи, виробляє старанність в оброблюванні ріжних річей, зміцнює увагу й зводить до мінімума потребу в дисціпліні. «В ручній праці» — каже Дьюс — «дитина коротко проходить той самий культурний шлях, яким людність дійшла до сучасного поступу. Мало бачити та слухати, треба ще працю голови сполучати з працею рук, плечей, ніг!»

Це координування очей та рук Бальє визнає дуже корисним для здорового розвитку розуму. Для певного інтелектуального здоровля необхідна асоціяція мо́торових зі змисливими центрами, і вона найкраще витворюється при добре проведеній ручній праці. Думка й робота мусять бути тісно одна з другою звязані. Дуже добре впливає ручна праця на ненормальних та на дітей злодіїв. Киркнатрик зазначає, що в історії культури люде спочатку навчилися робити, а потім теоретично обмірковувати. Сучасний американський практик-педагог Плайстед у своєму підручникові про «Ручну працю» каже: «Фізіологи та психологи своїми дослідами вияснили тісний звязок між мізком і рукою, і неможливість суцільного розвитку одного без активної допомоги другого. В мізку існують змислові і мо́торові приймання. Не може бути повного розвитку розуму, коли слідом за прийманнями не йде акція. Обоє взаємно залежать одно від одного. Правдивий розвиток руки є після наукових доходжень і розвитком розуму. В дореформеній школі дитина мала висижувати цілі години, лише слухаючи викладів та ще, в кращому разі, розглядаючи щось неясно намальоване на класній дошці або в руках учителя; мязи рук учнів увесь час лишалися притримані під суворою погрозою вчителя. Це все перечить усім природнім інстинктивним вимогам дитини: вона виростає апатичною, сама не знаючи своїх сил, своїх здібностей, не вміючи ними керувати й не розвинувши своєї волі ні на жадній акції.»

«Рух, усе рухливе приваблює дитину», — каже далі пані Плайстед: — з найперших тижнів її життя й через увесь її молодий вік. Треба давати дитині цікаву для неї працю. Матеріал мусить спочатку відповідати ніжним пучкам дитини, а далі ставати грубішим, вимагати більшого фізичного зусилля, більше техничної уваги до своєї обробки, — отже йдуть послідовно пісок, глина, папір, лоза, дерево, крейда, камінь, залізо. «Так і в методах», — каже п. Плайстед: «мусять бути одміни, залежно від віку дитини. Спочатку праця має бути цілком безпосередня, аби дитина виявила той образ, що склався в дитячих уявах, і коректив учителя в працях дітей має бути мінімальний. Пізніше можна давати дітям деякі зразки для переймання, щоб поширити їх власну творчу вмілість; далі треба викликати до виявлення глибокі, складні уяви та вражіння, виявляти їх більш складними рухами, більш перфекціонованою технікою, драматизацією, ілюстров. ліпленням, малюнком, музичним або словесним виразом. Ця дитяча праця не може тревати довго, вона не повинна бути одноманітна, а навпаки — повинна мати живий звязок з вражіннями дитини, з її оточенням, і мусить конче залишати якийсь конкретний наслідок.

Завдяки всім цим психологичним указівкам цілком зрозуміло, що коли в педагогіці виникла течія волюнтаризму (виховання волі в першу чергу), вона мусіла визнати все велике значіння діяльного принціпу для сучасного виховання та навчання, які мусять іти в згоді. Лай гадає остаточно розвязати цю проблему, ставляючи перед шкільним навчанням такі вимоги: 1. спостереження дітей замісць пасивного слухання лекцій; 2. оброблення спостережень; 3. ріжноманітне виявлення дитячих реакцій — фізичне, графичне, словесне, музичне, драматичне. Виконуючи ці вимоги, міняючи відповідно до їх свій план навчання та методи, школа через це саме й переформовується в діяльну, вона стає тим вуликом, де кожний учень, захоплюючись, працює з товаришами коло спільної роботи, знаходить задоволення для своєї індивідуальної творчости, а сама школа, об'єднуючи ріжними інтересами своїх учнів, стає для них тим тереном, на якому створюється спільне шкільне товариство, де обмірковують ріжні засоби найкращого проведення тієї чи иншої праці, здобувають матеріял, збірають та обмінюються спостереженнями. На такому товаристві діти справді виховуються на молодих громадян з соціяльно дисціплінованою волею, з інтересом до науки та звичкою до дисціплінованої організованої праці, тісно звязаної з загальними потребами громади й з індивідуальними властивостями кожного зокрема.

IV.

Чи ж можливо зараз здійснити ідеали поступової педагогії в нас, на Україні? Жадна реформа не може одразу статися: це тільки богиня Венера одразу в усій своїй красі вийшла з піни морської; але йти назустріч реформі — це обовязок всього нашого освіченого громадянства, і на педагогичних катедрах університетів на Україні лежить також обовязок розробляти цю реформу й теоретично й практично. Перша перешкода в реформуванні школи полягає, звичайно, в непідготованості нашого вчительства, у відсутності зразкових шкіл та відповідних інструкторів. Загрожуючим моментом при переведенні реформи є можливість помилки, щоб психологична, загально-освітня діяльна школа не перетворилась, при недбалому розумінні її, на звичайну промислову професійну школу, щоб учителі ніколи не забували, що праця не є остаточна мета, а лише метод для виховання й навчання, який найкраще розвиває всі здібности дитини. Завдання діяльної школи не в тому, щоб випустити доброго тесляра або слюсаря, а в тому, щоб дати дітям змогу своїми фізичними силами ознайомитися з усіма потрібними в житті знаряддями.

Колись Столпянський у Харкові та в Петрограді організовував вечорові заняття столярством для учнів гімназій, і ця фізична праця давала приємний спочинок після пасивно теоретичних годин, які учні просижували в гімназії. Відомий анатом педагог Лесгафт, коли до нього приводили на пораду дуже знервовану та вередливу дитину, радив посилати її на роботу до знайомого столяра, і спокійна послідовна праця доводила дитину до рівноваги й викликала волеву витриманість рухів, а далі вже й настрою.

Але такі однобічні корективи в вихованні не відповідають сучасному педагогичному принціпові, по якому вся праця, вся діяльність учнів мусить бути пройнята спільними завданнями, звязаними з цілим напрямком навчання й виховання. Для утворення такої нової школи мусять бути добре підготовлені вчителі, і в цій підготовці мусять узяти участь і державний Уряд і сама Учительська Спілка, однаково в цій справі зацікавлені. Можна накреслити для цього три шляхи, які б піднесли в учительстві розуміння сучасних педагогичних вимог і докладного ознайомлення з практичним переведенням їх у життя. 1. Улаштовувати курси з справді зразковою діяльною школою, в якій слухачі провадили б курси з ріжних наук по методу діяльної школи — з історії, географії, природознавства та навчання ріжних мов. На курсах учителі обмінювалися б своїм досвідом, своїми вдалими чи невдалими спробами і т. п. 2. Мусить бути поширений програм учительських семинарій; там треба викладати поняття про діяльну школу; треба значно поширити курс природознавства, особливо геологію, біологію, хемію, які відограють нині таку велику ролю в новій школі. Вони ж потрібні й для сільсько-господарчої праці й для кустарно-ремісничої в тих місцевостях, де населення живе з садівництва або ткацтва, гончарства чи цукроварства. Треба також, щоб у вчительських семинаріях підготовлялися вчителі ремества, бо воно в новій школі теж мусить стояти на педагогичних принціпах, щоб не вносити дисгармонії в загальне навчання. Можуть при семинарії існувати й окремі ремісничі курси, де б вияснювалося педагогичне значіння ремісничого знання. 3. З найкращих учителів, що мають значний педагогичний стаж, утворити інструкторів і послати їх за кордон на цілий рік оглянути нові школи, де вже здіснюються методи та ріжні засоби діяльної школи. Не треба переймати всіх деталів зразкових шкіл у других народів, ні, — кожний народ має утворити свою власну школу, згідно з найновішими принціпами педагогії, але цілком своєрідну, національну школу, з своїми особливими рисами, в своїх життєвих потребах і формах свого власного національного життя.

І про таку національну реалізацію всесвітніх принціпів треба подбати всьому вкраїнському вчительству, всьому освіченому громадянству. Бо для реформи багато ще дечого бракує: потрібні приладдя, підручники, складені на основі нового програму й методу. Така спільна праця громадянства й учительства тільки й може посунути як-найшвидче реформу нашої школи.

V.

Реформа пасивної, виключно інтелектуальної школи на діяльну, волеву та інтелектуальну мусить охопити всю єдину школу, згори донизу. У нас найбільш сприятливий грунт для реформи виявляють наші селянські гімназії. Недавно повсталі, не звязані старою закам'янілою традицією, вони роспочинають свою працю в найкращих фізичних умовах — серед природи, поблизу ліса або поля. Не дурно й у Німеччині найкращою новою школою визнають Landeserziehungsheim Ліца в Гарці. Перша умова для розвитку діяльної школи — це її наближення до природи для безпосередньої праці серед неї, для спостережень і для більш-менш далеких екскурсій. В першу чергу провадиться хліборобська праця, заводиться свій садок, город, пасіка, а, де можна, і своє поле. Ця праця не тільки дає багато лабораторного матеріялу, а й впливає дуже добре на здоровля учнів. Далі потреби школи вимагають зробити ослін, чи класну дошку, чи тераріум для малих коханців дітей — мишки, зайченя та инш., або голубятню, — от і знайшлася нова спільна праця, почалося знайомство з новими знаряддями, з новим матеріялом, новою технікою: це все куди легше організувати на селі, ніж по містах. Тут же, на цих двох дуже визначних ремествах, можна досить добре познайомитися з історично-культурним значінням їх, з деякими природничими знаннями. І під час цих праць можна зручно викликати в дитини естетичне почуття, особливо коло праці в садку: грядки з ріжноколіровими квітками й т. и., або на більш уже ніжних і штучних виробах деревляннх річей: шухлядок, ножів і т. п. Тут у великій пригоді буде наш український орнамент і наддніпрянський і буковинський. Вже ці дві праці — хліборобська та столярська дають змогу організувати товариство для заготовки матеріялу, для росподілу, яка са́ме праця обслуговує спільні потреби школи, а яка задовольняє лише особисті. При селянських гімназіях теж куди легше здобувати глину, лозу та инший матеріал для праці, заклика́ти й батьків до помочі в цім напрямі.

Взагалі, щоб діяльна школа могла як-найкраще розвиватися, треба, шоб вона користувалася як-найдешевшим матеріялом, вживаючи всі природні багацтва, закликаючи батьків до тимчасових позичок ріжного струменту, потрібного для дитячої праці, а самим дітям доручаючи збирати ріжні річі, які також можуть пригодитись. Взагалі треба, щоб діти ставились до своєї школи, як до чогось рідного, коло чого треба поклопотатись і вистаратись, коли що потрібно для спільних інтересів. Це все дає школі той демократично-соціяльний напрямок, який найбільше сприяє вихованню справжніх громадян. В діяльній школі цілком природно складається діяльне колективне життя; кожна спільна праця викликає колективну дисціпліну для її влаштування. В бельгійській школі в Бієрже діти перед виконанням кожної праці: акваріума, горо́да, загону для овець і т. п. обмірковують увесь план роботи, вираховують кошти, потрібні, щоб купити матеріял, малюють план, чи модель, і поділяють між собою обовязки. Так витворюється громадський склад життя, де від учнів вимагають чимало ініціятиви, відповідальности й самодіяльности та колективного об'єднання.

Одні праці об'єднують невеличкі гуртки, а деякі вимагають діяльної участи цілого шкільного колективу, як, напр., улаштування шкільних свят, драматичних вистав і концертів, екскурсій, зведення загальногосподарських рахунків по саду, фермі, городу, справа про лишки, добуті працею самих учнів. Деякі з таких нових шкіл чимало складали пожертв за часів війни на шпиталі та притулки, і це надавало праці учнів соціяльно-гуманне значіння, ушляхотнювало їх фізичне зусилля. Праця в саду, на фермі чи на полі наближає учнів до природи, дає змогу зрозуміти красу її, яка завжди робить на дитину великий морально-естетичний вплив. Багато дає вона й реального знання з природознавства, з ботаніки, геології, метеорології, ентомології. Всі спостереження, всі колекції учнів систематизуються за допомогою вчителя й дають початок шкільного музею, а разом з тим дають щороку більш широкий матеріял реальних фактів, з якого учні самі виводять деякі наукові висліди (синтези).

Одночасно з цим, як уже було зазначено вище, кожна праця, чи коло землі, чи яка реміснича, пояснюється історично-культурними вказівками, як саме люде вигадали те чи инше знаряддя, струмент. Декотрі нові школи в Америці не дають учням одразу тих чи инших уже перфекціонованих струментів, а дають дітям самим вигадувати потрібні для праці струменти. Це й є той генетичний метод навчання, що його дуже обстоює Стенлі Хол: щоб учні непомітно, скорочено проходили власним досвідом увесь той шлях культурної техніки, що протягом довгих віків зробила людність. Таким чином сучасне культурне життя рідного краю стане перед ними не як щось викриштальоване, невідомо, як складене, але як жива, органична, постійно йдуча наперед людська думка, для розвитку якої можна додати ще й свою власну думку, свою працю.

VI.

Кожний час історичного життя викликає ті або инші соціяльні ідеали, ті чи инші форми громадського життя, і ці нові ідейні течії та вимоги практичного життя перш за все відбиваються на школі, на громадському вихованні, бо це є найбільш чулий організм, найбільш відповідальний в кожну епоху історичного життя народу. Цей організм має завдання найперше зрозуміти вимоги часу що-до виховання тих або инших здібностей, того або иншого напрямку знання.

Україна перебуває нині в дуже тяжкому й економичному й політичному становищі, а також і в культурно-соціяльному. Їй потрібна перш за все школа, єдина діяльна й національна, яка б об'єднала дітей усіх верств, ріжних становищ і яка дала б їм не лише початкову чи середню освіту, а суцільну, що відповідала б потребам усякого культурного діяча XX віку. Ця школа своїм діяльно-громадським вихованням дасть Україні потрібних для її нового життя нових громадян з пробудженою активністю, з витревалою волею й добре розвиненими творчими силами.

Кінчаючи свій дослід, я дозволю собі нагадати високошановній авдиторії слова великого славянського педагога Коменського: «Ніхто не має права вважати шкільну справу чужою для себе, сторонньою. Навпаки, якщо ми хочемо скоріше бачити в нашій країні загальний народній добробут, якщо ми хочемо мати добре організовану державу, господарство, церкву, — ми перш за все мусимо організувати школу, що навчила б наших дітей служити добру й рідному краєві.»

Камянець на Поділлі.
1921 рік. вересень.

Додаток.

Практичні вказівки що-до проведення діяльного принціпа.

Діяльний принціп навчання вимагає від дітей праці, а від школи деякого пристосування до переведення цієї праці. Праця виявляється й у класі, і дома, і на полі, чи в саду. Вона провадиться на всіх ступнях школи, яко лабораторний метод і засіб виховання. Казавши коротко, ці праці належать до малювання, вирізування з паперу, дерева та картону, моделювання з глини та пластеліну, колекціонування, утворення ріжних апаратів. Кожна наука мусить мати години не лише для теоретичного викладу, а й для лабораторного опрацювання лекції. Праця в лабораторіях і в класі для всіх обовязкова, тема дається одна для цілої групи, або при повторному курсі індивідуальна. Вона йде від легкого, найпростішого до складнішого, тяжчого для виконання. Треба провадити працю, не порушуючи загального плана навчання, а послідовно з ним об'єднуючи її, і разом з тим постійно розвиваючи руку, яка є один з найкращих струментів для вислову думки, яка дає змогу дитині як найкраще розуміти ввесь матеріяльний світ, що його оточує. «Коли серце повне, тоді вуста глаголять», — це прислів'я можна змінити так: коли в голові уяви ясні, тоді рука їх виявляє. Для цього треба лише матеріялу. Це є папір, картон, глина, пластелін, дерево.

Роботи можуть бути проведені або за час класного навчання, викінчені за ту годину, що для цього призначено, або діти беруть роботу додому, щоб закінчити її самостійно; можуть бути й такі праці, що тільки роспочаті в класі за вказівками учителя, й учні мусять далі вже цілком самостійно зробити їх дома. Деякі роботи з допомогою вчителя діти роблять у полі, на дворі, в саду. А бувають і такі роботи, які вчитель сам демонструє перед учнями. З другого боку, має бути й цілком самостійна, творча, без теми праця кожного учня — так зване вільне виявлення творчого настрою. Це потрібно для розуміння, якими саме вражіннями живе дитина в той чи инший час, що́ з шкільного життя й шкільної науки зробило на дитину найміцніше вражіння. Що-до вказівок учителя, то вони потрібні для розвитку техніки в дитини, а без техніки вона не зможе виконувати ті методичні праці, яких вимагає кожна наука, що її послідовно роскривають перед учнями.

Щоб ручна праця як мога більше була поширена по школах і постійно приносила користь для розвитку дитини, вона мусить відповідати таким 4 вимогам: 1) вона мусить обходитися недорогим матеріялом, не вимагати для свого правильного проведення ані багато грошей, ані багато часу; 2) вона мусить бути легка для зрозуміння, легко передаватися від учителя до учня; 3) щоб вона легко виконувалася й не вимагала складної техніки; 4) щоб вона задовольняла дитину, не втомлювала її, а давала їй приємність. Це останнє залежить і від теми й від того предмета, який діти мають зробити, а також і від міри зусилля, що та праця від них вимагає.

Праці дітей бажано, по можливості, зберегати, для цього потрібні в класі або стінні полиці або шафи, так само як і для паперу, олівців, знарядь для обробки глини, картона, дерева — ножиці, ножі, цвяшки, пилки, молотки й т. ин. Так, для малювання потрібні:

1) Грифельна дошка з губкою,

2) Зшитки й олівці,

3) Колірова та біла крейда,

4) Класна дошка на одному боці чорна, на другому біла. Ці білі дошки ширяться тепер по німецьких нових школах, бо на них більш рельєфно визначаються контури і чорним вуглем і коліровими крейдами, тай вигляд їх додає більш веселого настрою класній роботі. Праця на класній дошці має ілюструвати майже всі виклади вчителя. Існує цілий окремий метод цього малювання.

Для моделювання потрібні:

5) Скриньки від сигар, повні глини, — одна на 2-х учнів: по ⅛ клгр. на кожного.

6) Шматок лінолеума, або клейонки для кожного учня, на чому він ліпить.

7) Для кожного класа одна чимала скриня з глиною, певна кількість деревляних стек, дріт для розрізування глини. (Стеки діти можуть і самі виробити по зразку.) Скринька з глиною міститься або в парті, або під партою учнів: на спинці кожного ослона (один на 2-х

Малюнок крейдою на дошці під час оповідання про ящірку.

учнів) тримають рушник з грубого полотна. Витерти ним руки після моделювання краще, ніж мити милом. Для найменших дітей, там де можна його мати, рекомендується краще для моделювання пластелін, бо від гарячих маленьких рученят глина сохне за час роботи і не піддається недосвідченим учням. Крім того, з глини тяжко виробляти дрібні речі, а з них і починають малі діти свою працю. Малі діти не вміють утримувати глину в вохкому стані. Різати глину дротом їм теж досить тяжко. Пластелін краще відповідає можливостям дітей, що починають свою науку моделювання. Пластелін уживають ріжноколіровий. З початку року кожний учень одержує ½ клгр. сірого пластеліну. Але в запасі класному для ріжноманітних виробів мають білий пластелін для яєць, зелений для листя, блакитний, жовтий. Цієї маси дитині дають лише потроху. Взагалі, пластелін у нас не може дуже ширитися, бо він дорогий. Але в нормальному житті, коли працюватимуть фабрики, всі приладдя для трудової школи мусять стати дешевші і ці поради німецького педагога Зайніґа перейдуть до життя і наших шкіл, як багато і других, що при теперішньому зруйнованому стані шкіл цілком неможливо виконати. Але стан руїни є лише тимчасовий, а школа вічна і будувати її треба наближаючись, оскільки можливо, до вимог науки і практики. Лише на 3-ій рік навчання учні мають працювати з глиною. На жаль, наші діти поки що мають змогу працювати лише з глиною, яку можна здобути майже коло кожного села, і буває вона теж ріжних колірів — зелена, біла, червона, сіра і руда, що теж сприяє ріжноманітним виробам.

Раніш моделювання, діти починають малювати. Вони вже вміють тримати олівець завдяки вільному малюванню дошкільного виховання. Але для того, щоб діти добре навчалися, треба мати підготовлених учителів, які ще з семинарії мусять знати курс типових малюнків. Перші контурові малюнки діти навчаються робити одним рухом руки. Через щось, каже Зайніґ, гадають, що виписати якусь літеру легше, ніж намалювати голову якогось звіря. Малювання мусить провадитися скрізь по всіх школах, як необхідний для всякої науки метод. Щоб надати свойому викладові більш ясности, вчитель постійно може звертатися до малюнка і діти мусять мати теж на поготові свої олівці та зшитки. І для того, щоб мати змогу кожний пояснюючий малюнок вчителя занести до своїх зшитків, вони мусять знати типи дерев, звірів, людської постати чи обличча. Таких типів малюнків мусить бути обмежена кількість, але з ріжноманітними варіяціями. Знайомство з цими типами дається тим, що один тип майже виявляється з другого; воно дуже захоплює дітей, бо підносить їх техніку без ніяких особливих зусиль і відкриває дитині широкий простір для самостійного малювання й з природи й з хатнього оточення, усе в плоскості, як діти такого віку розуміють усі предмети. При цьому діти навчаються і геометричним формам — куб, призма (в плоскому виді), трикутник, а з них походять: дах, сходи, стіл: далі простий перехід до бджоли, листя каштанів, дубів, тополі, квітки тюльпанів, дзвоників і др., або такі речі, як колесо, возок, овочі, люде, звірі — майже все те, чого потрібує первісне знайомство дитини з її оточенням і природою, і дає їй змогу закреслювати свої ріжноманітні вражіння й закріпляти свої знання від лекцій учителя та свої власні спостереження. Зайніґ дає нам дуже цікавий зразок, як діти висловлюють у своїх малюнках усі знання, які дала їм яка-небудь екскурсія і поясненнями вчителя (див. лекцію про

„Через щось гадають, що виписати якусь літеру легше, ніж намалювати голову якогось звіря“. Зайніґ.

ящірку). Такі малюнки або в зшитку, або на класній дошці корегує ввесь клас, що́сь до них колективно додається, виправляється. Звісно, кожна дитина до своїх малюнків може додавати ще ріжні ескізи, силуети, малюнки, повирізувані з ріжних ілюстрацій — і таким засобом утворюється цілий альбом, відповідний тому курсові, що вона проходить на лекціях, і такі альбоми, складені самостійно дитиною, не тільки дуже її тішать, але й поширюють її розуміння ріжних предметів. Взагалі, малюнок мусить супроводити кожну лекцію, кожну екскурсію. Після безпосереднього знайомства з самим предметом, малюнок іде слідом, як найкращий засіб засвоювання. Надто малюнок набірає сили, коли дітям дають фарби, а це треба давати, яко мога раніш у школі, бо це дуже сприяє й правдивому виразові свого вражіння, а також розвиває спостережливість до колірів.

Педагог-художник Сафонов дає в В. Х. Школі такий програм малювання та моделювання в трудовій школі. Пропускаючи перший, майже дошкільний, рік, ми приводимо тут його вказівки, починаючи з 2-го року, для дітей 9–10 літ. 1) Вільне малювання з памяти предметів дитячого оточення; 2) малювання на класній дошці предметів близьких до дитячого життя; 3) малювання з вибору та на бажання дітей на папері — сезонне малювання; що діти бачуть в природі (в звязку з курсом природознавства); 4) малювання ріжних трудових процесів і предметів: в кузні, пекарні і т. ин.; 5) малювання рухливих сцен з життя дітей і звірят: сніжки, гра дітей в коні і т. ин.; 6) малювання чорнилом: силуети; 7) ритмичне вирізування з ріжноколірових паперів стрічок, чотирокутників, кружечків, складання з них визерунків-орнаментів на 3-ій рік навчання; 8) малювання з натури й з памяти предметів, близьких своїм нарисом до симетричних форм; 9) малювання на класній дошці білою та коліровою крейдою, ілюстрації до байок і казок; 10) вирізування й наклеювання з колірового паперу пейзажів і сцен (композиція); 11) роботи пензлем, чорнилом та фарбами, комбінування з трьох головних колірів: червоного, жовтого та синього.

Ліплення або моделювання починається з ліплення круглих предметів по уявленню й по памяті та з натури. Діти дуже люблять фарбувати вироби з глини, але справжні вчителі–художники цього не рекомендують, бо таке фарбування не відповідає ідеї скульптури: можна робити инші праці з ріжноколірових глин, але не фарбувати їх. На 3-му році колективне ліплення — ілюстраційне, роблення моделів ріжних знарядь. Ліплення з живих звірів. До малювання додається утворення шкільного театру, декоративне малювання лаштунків. На 4-й рік навчання іде вже творче. Чимале значіння в діяльній школі має й моделювання. Воно викликає кільки вправ, щоб остаточно опанувати чи глиною, чи пластеліном — качати, вальцювати, місити, виглажувати й т. ин. Перші форми роблять круглі — куля, вишня, яблуко, вареник, слива, яйце, редиска, буряк, тарілка, кіт, гриб і т. ин. Тут теж додержуються типових форм, на яких вчаться володіти матеріялом непокірні, нездалі пальченята. До глини для більш складних річей додають горох. Діти навчаються моделювати ріжні типи звірів: миша, заєць, риба, кінь, собака т. ин. А також лісні дерева, геометричні тіла. Моделювання дає дитині безпосереднє розуміння вже не малюнка на площі, а цілого тіла. Моделювання надалі стає великою запомогою й для природознавства, географії, історії, для моделів ріжних апаратів, діти дуже легко опановують цією працею, і вже на другий шкільний рік дуже добре виліплюють постаті птиць і звірят, для чого в носи їм вставляють деревляні коточки, або дріт, ставлять на глиняну підставку — виходить уже цілком, як у музеї; виробляють цілі групи грибів, звірят, собаку з цуценятами т. ин. Часто доводиться слухати, що ця праця з глиною деморалізує клас з боку дисціпліни. Та це цілком неправдиво: момент парушення дисціпліни може бути тоді, коли дітям роздають глину, чи пластелін. Але тут учитель користується черговим учнем, який допомагає роздати матеріял і знаряддя. Крім того, серед учнів завжди є такі, що визначаються своєю здібністю, і вони мають допомагати молодим скульпторам. Навпаки, захоплення працею викликає инший раз абсолютну тишину в класі: так стараються маленькі пальченята з безформеного шматка глини витворити щось живе, що відповідає уяві дитини, її уявленню. Тут не треба мертвих зразків для роботи — дитина керується або живим об'єктом, або тим, що так ясно повстає в її палкому уявленні. І ця праця ні в якому разі не може бути автоматизована, а навпаки — мусить стояти на грунті дитячої творчости, викликаної науковим вражінням від лекції, або спостереження природи.

Не таку багату працю для уявлення дає робота з картоном, але й вона необхідна в діяльній школі, для перетворення ріжного знання з фізики, геометрії, механіки т. ин. На 5–6-ий рік вводиться в школу вирізування з картона, дерева. Робляться монограми на папках, виробляються скриньки для колекцій. Починається праця з ножем, з ножицями. Ці останні знайомі дітям ще від дошкільного виховання та 1-го р. школи. Але тоді ними різався тонкий папір, тепер ніж увіходить глибоко в твердий картон чи в дерево. Тут ріжноколіровий папір дав змогу скласти все тіло людське з легенями, серцем, шлунком, нирками; з картона вирізують ріжне знаряддя: терези, вітряк, санчата, цілий паровик з його частинами та ріжні фізичні апарати з певними деталями.

Що-до окремих наук, то всі вони користуються запомогою дитячої праці, і вона з свого боку найкраще вияснює всякі знання, всяку уяву. Починаючи з рідної мови, діти опрацьовують усю азбуку, вони малюють літери, вирізують їх з паперу, роблять написи до малюнків, пишуть листи, роскладають літери по всіх комбінаціях у наготовлені картки і т. ин.

Що-до математики, то тут праця дітей має ще більше завдань. Вони ввесь час або ліплять ріжні речі для рахунків, або їх вирізують, або малюють їх. Діти роблять рахівниці, вони ж виробляють циферблати для годинника, календарі на кожний місяць; вони будують і замальовують будинки, а де картинки покладені чи двійками, чи трійками, роблять малюнки на паристі та непаристі числа, роблять гроші ріжної валюти, роблять терези з картону й ріжноманітну вагу з глини та малюють задачі. Для геометрії діти роблять ріжні фігури та тіла з ріжного матеріялу — і ліплять з глини, і вирізують, і склеюють з картону. Роблять усі міри для вимірювання площі, висоти, глибини і роблять ріжноманітні вимірювання, які й записують у свої зшитки, роблять орнамент коліровий з ріжних геометричних фігур. Для цього беруть на послугу й малювання, й вирізування, й вишивання. Усі знаряддя для геометрії мають бути вироблені працею самих учнів. Екскурсії допомагають доброму зрозумінню обрію, висоти і низини, великого й малого простору, далечини на око, яку потім вивіряють на футах та сажнях. Праця йде обовязково поруч з усім математичним навчанням, вона його конкретизує й удосконалює.

Так само провадиться географія на грунті дитячих спостережень і дитячої праці. Тут наука будується на екскурсіях і оброблюванні того, що діти бачили, що їм було пояснено. Початкова географія (т. зв. у Німців — «Heimat»), де краєзнавство починається з власної хати, що діти самостійно роблять дома чи з глини, чи з картону, а також, і з школи, яку роблять з такого ж матеріялу, а крім того, в формі плана. Накреслюють на класній дошці з двором і надвірними будинками. Так само роблять вулиці. Старші діти роблять справжню вулицю великого міста з водопроводом, телефоном, магазинами, памятниками і т. ин. Так само з глини роблять форми місцевости — низину, гори, річку, озеро, острів, півострів, гористий беріг, низинний, допливи, устя й т. ин. Після того, як усі ці форми географичні зроблено з глини, їх конче треба ще змалювати в зшитки. Далі йде ліплення глобуса й усіх головних меридіанів та екватора, бігунів і тропіків, малювання карт. На цих картах зазначають (для рідного краю) росподілення рослин, населення, промисловости, опадів, грунту. В одній жіночій Оксфордській школі на карті Анґлії були наклеєні продукти, що їх по ріжних місцевостях Анґлія виробляє (дати зразок в загальних рисах для України). Такі ж карти можна виробляти для тої країни, де працює школа: діти роблять місцеві етнографичні ляльки в місцевих убраннях, хату з картону в розрізі й усе господарство: меблі, покуть, піч, мисник і т. ин. Так само двір, село з його видатними будинками, господарських животин, віз, сани, волове ярмо, криницю (колодязь), роблять човни, міське й сільське господарське знаряддя. Далі роблять типову обстанову далеких країн — ескімоські чи лопарські снігові хатки, намети арабів, упряж оленя, верблюда. Треба ліпити гори з ледівниками та долинами, малювати типові рослини ріжних країн, ліпити типових звірят: кенгуру, лева, ведмедя (таких, яких можна показати дітям живими — в звіринцях, або в добрих опудалах по зоологичних музеях). Далі, коли починають астрономичну географію, треба малювати, вирізувати ріжні планети, Сатурна з кільцем, ріжні кварти місяця і т. ин. Ліпити вулкани з їх кратерами, підземні печери, копальні вугольні, залізні, соляні (наші Криворіжські, Бахмутські), крейдяні (Святогорські). Звісно, ліпити тільки, ознайомившися з ними наочно.

В тісному звязку з географією стоїть і навчання початкової історії, власне, історії культури, з якої й має роспочинатися всяке навчання історії. Тут учні на своїх працях відроджують увесь матеріяльний побут початкових ступнів культурного життя. В Анґлії в школі проходять історію давноколишніх промислів і дають до цього такі пояснення: «Раніш, каже Плайстед, в кожній родині провадилися ріжні промислові вироби — дома переробляли зерно на крупи, ткали одежу, пряли пряжу, робили посуд і т. ин., діти брали участь у цій спільній родинній праці.» «Ми не можемо не звернути уваги на ці дуже впливові фактори виховання, каже Дьюс: така робота дає звичку до порядку, до витриманости, до почуття обовязку зробити щось таке, що потрібне для всіх. Раніш треба було, щоб кожний член родини виконував свою пайку роботи правдиво, спільно з другими. Така праця дає, крім того, певне знайомство з природою матеріялів, з їх прикметами й здатністю до обробки. Це все вимагає щирої спостережливости, винахідчивости, розвитку зовнішніх почуттів. Це також дає повноту життьового почуття від постійного близького звязку з родинними справами, з справами сусідів.» Дьюс надає таке велике значіння таким первинним промислам, що вводить їх у курс діяльної школи, як активні центри наукового знайомлення з природним матеріялом і тими процесами, по яких діти найкраще зможуть собі уявити поступ людської культури. Ті спроби, які в цьому напрямкові були зроблені Дьюсом у Чікаґо та його послідовником у Манчестері, мають велике значіння для виховання. Вони викликають у дітей свідомий нахил до тої чи иншої праці, яка дає скорі наслідки, результати. Ці праці дають науці практичний грунт і дуже рано привчають дитину шанувати наукові поради та помічати всю придатність науки до життя, і дають дитині змогу самій знаходити можливість задовольняти свої потреби при всяких обставинах життя. Звичайно, такі праці в нас ще провадяться по селах; наближаючи школу до хатнього побуту дитини, такі первісні знаряддя, як наша ступа, кужіль, борона з деревляних зубців, можна зробити з дітьми, порівняти з деякими подібними знаряддями сучасних народів-дикунів. Вони своєю первісністю, простим складом можуть стати вихідними речами для розгляду поступового поліпшення ріжних сільсько-господарських знарядь. Щоб ще більше зацікавити цим дітей, дуже добре читати з ними Робінзона, де людина сама до всього доходить, і це нахиляє дітей і собі, як того вимагає Дьюс, вигадувати самим ріжні техничні поліпшення. Певна річ, ця праця вимагає й від дітей і від учителя чималої уваги, творчости, але у дітей вона значно розвиває інтелект, викликає творчу думку й дає найкраще розуміння історії, розуміння послідовного розвитку людської думки й матеріяльної культури, тісно звязаної з розвитком науки, абстрактної думки. Праці ці, звісно, провадяться послідовно: 1) Хліборобське знаряддя (первісний плуг, борона, заступ, — паровий плуг, жатка, молотилка); млин, починаючи з паперового вітрячка та камяної ступи, кінчаючи справжнім млином. 2) Виготовлення одежі, порівнюючи матеріяли — шкіри, хутро, вовна, полотно, шовк, і знаряддя для їх вироблення, починаючи з веретена. 3) Засоби комунікації (діти самі роблять санчата, лижі, човни ріжної конструкції, які існують по ріжних країнах; вози, тачки, гарби, вагони, кінчаючи аеропланом; знайомляться з паровою машиною, з механізмом автомобіля, аероплана. 4) Письмо, починаючи з найпростіших знаків, малюнків, гіерогліфів, алфабета. Так само й ріжний матеріял: лист комиша, каракоза (пергамент), камінь, папір (зварити тісто з ганчірок), книга, окладинка.

Так проходять діти з першого року всі щаблі людської культури і потроху від цієї цілком матеріяльної культури переходять до соціяльноі історії, минулих форм родинного й громадського життя. Учень починає збірати свої місцеві історичні матеріяли; де є можливість, збірають також археологичні зразки: стрілки, горщики, зброю; збірають легенди, казки, пісні; з глини роблять старовинну зброю, відливають з гіпсу постаті богів, з картону роблять наші козачі бунчуки, наші городища, замки колишніх власників та господарів, взагалі, відновляють усі історичні памятники від початку своєї рідної історії, а далі й чужоземної; користуються ріжноманітним матеріялом: глина, картон, дерево.

Далі історія сполучається з літературою, з письменством рідним і чужоземним. До творів, з якими діти знайомляться, роблять ілюстрації. Так, напр., — до наших дум можна робити й зразки наших човнів — «чайок» і одежі; тут більш личить малюнок, який краще передає настрій, психичне становище героїв твору.

Треба зліпити хату Шевченка і той садок зробити, де він, «ховаючись у бур'яні», читав Сковороду та робив свої найперші визерунки.

Дуже сприятливий для моделювання матеріял — байки (Глібова) з їх ріжноманітним персоналом зоологичних дієвих осіб.

Об'єднуючись з історією, письменство дає чимало матеріялу задля драматизації, яку можна провадити ріжними засобами:

1) Діти самі драматизують ту чи иншу казку, оповідання, яке зробило на них міцне вражіння, драматизують його безпосередніми заходами, жестами, словами, танцями (як драматизував відомий російський педагог Зеленко «Квіти маленької Іди» Андерсена), беручи або свої власні вирази та слова, або ті, які їм подобалися в казці.

2) Можна драматизувати так званими силуетами (тіневий театр), коли діти самі виготовляють усю обстанову, діячів і лише виводять їх на акцію, говорячи за них, виробляючи з ними всі потрібні жести. Замість силуетів можна вживати ляльки. Такі театри маріонеток мали велике поширення в Чехії; по селах вони виставляли патріотичні твори, часто невідомих авторів для піднесення національно-патріотичного настрою. Такі театри мали б велике значіння й по наших селах і школах і робили б зрозумілішими такі твори, які заслуговують поширення, але занадто складні для непідготованого читача. Таким театром ляльок можна також виставляти не лише історичні епохові романи й поеми (Слово о полку Ігореві. Іліяду та Одисею й др.), а й географичні мандрівки Жюля Верна, Майн-Ріда, Емара та др. Звичайно при певних гарних умовах школа може зробити для таких же завдань працею старших учнів і маленький кінематограф.

3) Далі драматизація вже провадиться справжніми виставами, до яких готуються учні кількох класів: ставлять історичні драми, драматизують деякі літературні видатні твори. Тут уже улаштовується й кін і декорації, беруть на увагу естетичне вражіння, виконують твір дослівно, розуміючи вагу мистецького слова, виразу. До таких справжніх вистав инший раз додають реферати самих учнів, пояснюючи історичне та літературне значіння твору.

Взагалі для літератури й для історії багато самостійної словесної праці; діти додають до стислих лекцій учителя свої досліди, свої виклади, скомпоновані на підставі самостійного читання учнів, які часто до своїх викладів додають ще свої власні, ними зібрані колекції чи малюнків чи археологичного матеріялу. Така самостійна літературна праця поширює думку учнів, поглибшує їх відношення до науки, дає звичку до метода розроблення наукових матеріялів.

Велике значіння має в діяльній школі праця коло природознавства: тут вона й ріжноманітна і найбільш дає дітям задоволення, бо звязана з природою, яку всі діти так люблять. Тут починати треба з малих груп дітей, в дошкільному віці, починати з колекціонування квіток, насіння, листя, шишок, грунтів, камінців і т. ин. Далі будуть роботи з глини, картону та паперу: листя, овочі, квітки, змальовувати їх; а крім того, іде праця в саду, на полі: сіють, сажають, роблять грядки, викохують рослини. Далі роблять тераріуми, де живуть живі звірята, що їх діти плекають в їх помешканнях і спостерігають їх звички, їх побут. Так само треба зробити акваріум з рибками, з ікрою жабок, з ополониками й другими водяними істотами. Далі діти навчаються ліпити звірят, птахів, метеликів, змальовувати рослини, камінці фарбами та коліровими олівцями. Потім діти мають ще виліпити окремо кістки хижих птахів, кістки лазячих, дзюб хижих, а також таких птахів, що шукають у дереві комашню, носи качок, гусей; зуби хижих звірів, травоядних та гризунів так само, як лапа хижих, нога з копитом, або з кігтями для лазіння по деревах. Показують усі стадії розвитку якоїсь з комах — гусінь, лялька, доросла істота; так само показують усі ступні розвитку бджоли. В тераріумі живуть ящірки, кріт, мишка, їжак. Їх теж дитина має вимоделювати та, як може, змалювати в умовах їх життя в свої зшитки. Мусять бути окремо зібрані шкідливі комахи, звірята і навпаки, — ті птахи, що найбільш живляться цими звірями або комахами. Діти також навчаються готувати скелети зоологичні, складати свій ботанично-зоологичний музей. Так само складають колекцію мінералів, малюють розрізи ріжних грунтів та каміння понад берегом річки чи ставка. Далі вже йдуть праці з фізики, ріжні досліди та досвіди, починаючи з найпростіших, які діти можуть і самі зробити і добре зрозуміти. Так, напр., ростопити сніг на воду, перепарити солону воду, виявити ріжні прикмети ріжних річей. Навчаються робити вітряні змії, які виказують силу вітру, калейдоскопи, ріжні апарати для виявлення впливу тепла, ваги повітря; водограї. Так доходять у вправах з фізики до будування електричної машини, а також справжнього аероплана. Для цього вже треба не тільки знання фізики, а й техніки механичної, щоб складати такі складні апарати. Так цілком на працях дітей провадиться вся наука на всіх щаблях єдиної діяльної школи.

Часто закидають такій школі, що вона дорого коштує, що немає таких знарядь, яких потребує ріжноманітна праця дітей. Зайніґ правду каже, що упорядкувати цілком відповідну школу можливо лише за де-який час, за де-кілька років, і можливо це, коли ставитись до неї з любовю, користуватись усякими випадками, всякими засобами, щоб де-небудь здобути те або инше приладдя. Для організації діяльної школи потрібна участь і самих дітей і їх батьків. Можна звертатися до родин ріжних ремісників, прохаючи в них де-чого зайвого, навіть трохи попсованого вже матеріялу. Всякі шмаття шкіри, обрізки, шматки заліза, дерева, цінку, шматки того вугілля, що ставлять у лихтарі, шматки скла, ріжні скриньки та пляшки, — все це при добрій вигадливості вчителя буде використано, переведено в потрібний стан за для тих чи инчих знарядь. Треба навертати дітей до того колективізму: вони мусять знати, що школа їх, що вона організується їх зусиллями. А для цього потрібна в кожній школі соціяльна організація учнів, потрібний їх активний колектив, що має роспадатися на кілька гуртків, які об'єднуються не лише спільними інтересами класа, а й ріжноманітними окремими інтересами: зоологичний, історичний, географичний гурток, екскурсійний.

Цей останній має велике значіння. Він підготовлює екскурсію, а екскурсія — це для діяльної школи грунт для розвитку всякого знання, це метод для вироблення спостережень, для розуміння головного від дрібних деталів, для навчання індуктивного і синтетичного. Екскурсія має бути обставлена попередніми поясненнями, підготовлена що-до всяких скринь для колекцій, знаряддя для ловлення риб, кирки для мінералогичних і геологичних дослідів. По екскурсії — вона має бути добре використована, ввесь матеріял роскласифікований і систематизований. Соціяльна організація школи потрібна і для переведення цієї складної роботи, а також і для виховання міцних, соціяльних рис серед учнів, для утворення з них громадян з певним почуттям свого обовязку, який виявляється в задоволенні ріжноманітних потреб школи.

Праця в діяльній школі провадиться, як метод. Через це, кожна наука, кожна лекція приймає в такій школі лабораторний характер. Але для того, щоб праця справді відповідала завданням лекцій, техніка праці має постійно ставати ліпшою, а за для цього в курсі діяльної школи має провадитися окремо малювання і мусять бути години для самої праці, для її техничного розвитку, для моделювання, вирізування, випилювання. Крім того, мусять бути визначені й такі години, коли діти роблять не на одну яку-небудь наукову тему і не для техничного розвитку, а для індивідуальної творчости, коли кожна дитина сама собі вибирає той, або другий матеріял, з якого робить, що їй спаде на думку. Це конче потрібно для розвитку дитячого уявлення, для виразу самостійних настроїв дитини, її думок, її творчого нахилу.

Бажано теж внести в курс діяльної школи, в години праці такі роботи, які потрібні в житті, а саме: шиття й вишивання для дівчаток, виріб кошиків для хлопців. Ці вироби з лози та комишу можна провадити в таких місцевостях, де такий матеріял легко здобути. Так само, де місцеве населення працює коло гончарства, або яких-небудь окремих галузів сільського господарства, треба на них звернути увагу й дати дітям ширші знання цієї галузі, — напр. що-до лісоводства: знати всі місцеві породи дерева та яка від їх користь, вік дерева, умови життя дерева, шкідливі комашки; бджільництво — познайомити з життям бджоли, як її годувати, як обставити її життя, познайомити з медом, воском; так само і що-до хліборобства: треба знати, які хліба панують в місцевості, які для них потрібні умови підсоння, що з кожного можна робити — всі продукції жита, пшениці, ячменю, вівса, гречки, проса.

Взагалі, діяльна школа — школа життьова, вона не тільки задовольняє всі потреби самої дитини, вона йде назустріч загальному життю тої чи инчої місцевости, готує дитину до правдивого життя, освіченого наукою, збудованого на свідомій праці, на використуванні місцевої природи та свідомого вживання всіх її скарбів. Така школа може нормально розвинутися при спільних зусиллях учителя та учнів, і з такої школи вийдуть справжні громадяне-робітники, для них книжка і пилка будуть однаково близьким знаряддям, папір і глина однаково гарним матеріялом для продуктивної творчої праці, вийдуть люде, для яких і слова і рука будуть однаково правдивим знаряддям для чесної, корисної для громадянства роботи.

У Камянці на Поділлі.
24 грудня р. 1921.

Друковано в друкарні К. Ґ. РЕДЕРА, тов. з обм. порукою в ЛЯЙПЦІҐУ.

„Українське Видавництво в Катеринославі“ випустило в продаж:

Т. ШЕВЧЕНКО: КОБЗАРЬ.

Перше повне народне видання, в I томі, з поясненними й примітками проф. В. Сімовича, з портретом і біографією поета.

ГОЛОСИ КРИТИКИ:

„… Виданий на гарному папері, читким і великим шрифтом, з гарною біографією поета, з дуже цінним та, як на сей день, для Кобзаря в цілому найкращим коментарем, — „Кобзарь“ Катеринославського Видавництва справді найблизче стоїть до назви народнього видання. Тому му щиро бажаємо, щоб сей „Кобзарь“ був на столі селянина в кожній хаті всієї України.“ (Л. Білецький, „Українська Трибуна“ з 3. грудня 1921.)

„… З ріжних оглядів заслуговує оце видання Шевченкового „Кобзаря“ на те, щоб воно знайшлося в руках кожного читача „Учительського Слова“… Не було досі такої широкої й заокругленої проби систематичного об'яснення всього „Кобзаря“, як це бачимо в виданню д-ра Сімовича… Потрібна (ця книжка) читачам „Учительського Слова“ у школі і при їх праці над позашкільною освітою, можна тільки гаряче поручити їм видання Шевченкового „Кобзаря“ з поясненнями та примітками д-ра Сімовича“. („Учительське слово“, ч. 2–4, з квітня 1922. р.)

„… В шісдесяті роковини смерти Т. Шевченка діждалися ми нарешті популярного видання цілого „Кобзаря“… Воно повинно найтися в кожній читальні й бібліотеці, в руках кожного вчителя, взагалі в руках кожного, хто сам собі й иншим хоче вияснити Шевченкові думки, в руках учеників, селян і робітників.“ (М. Возняк, „Письмо з Просвіти“, з 15. січня 1922.)

„… Се безперечно гарний і дуже потрібний дарунок українському народові… редакторові треба признати, що совісно виконав завдання популяризатора й совісно старався пояснити всі менше відомі вирази багатої Шевченківської слівні, що зовсім не було легкою річчю“. (О.Н. „Український Прапор“ з 7. січня 1922.)

„… Книга зроблена дуже уважно, зі знанням предмету і з досвідом педагога, котрий у першу чергу мав шкільну молодіж на оці" (Богдан Лепкий, „Українське Слово“, ч. 151, з 18. березня 1922.)

„…Я знаю це видання, як дуже добру роботу (ganz vortreffliche Leistung), яка однаково годиться і для студій і для навчання. Воно дійсно спопуляризує Вашого великого поета й головно причиниться до того, що його читатимуть і зрозуміють і поза Україною“. (3 листа проф. славістики Мінхенського Університету Еріха Бернекера до Видавництва.)

„… Перед нами нове, дуже, гарне й чепурно виконане видання Шевченкового „Кобзаря“, котре видавці назвали „народнім“… З цього погляду це дійсно перше в нас видання… безперечно давно вже відчувалася в нашій літературі потреба такого видання… Підкреслюю, що завдання д. Сімовича було не таке то легке, що взагалі він його подужав і що на будуче треба буде робити лишень виправки і зміни в деталях“. (Д. Дорошенко, „Хліборобська Україна“, кн. V—VI. з 1921. р.)

„Українське Видавництво в Катеринославі“

Катеринослав — Камянець — Відень — Ляйпціґ.

Т. Шевченко. Кобзарь. Перше повне народне видання, в I томі, з поясненнями й примітками проф. В. Сімовича. З портретом і біографією.
Д. Мордовець. Гетьман Петро Сагайдачний. Істор. опов.
О. Рогова. Тиміш Хмельниченко. Істор. опов.
А. Кащенко. Зруйноване гніздо. Повість з часів скасування Січи.
А. Кащенко. На руїнах Січи. Істор. опов.
А. Кащенко. Борці за правду. Історична повість.
А. Кащенко. Під Корсунем. Історична повість.
А. Кащенко. Славні побратими. Історичне оповідання.
А. Кащенко. Кость Гордієнко-Головко, останній лицарь Запорожжя.
А. Кащенко. З Дніпра на Дунай, оповідання з часів скасування Січи.
А. Кащенко. Над Кодацьким порогом. Істор. опов.
А. Чайківський. Козацька помста, оповідання з козацької старовини.
А. Кащенко. Мандрівка на Дніпрові пороги. Оповідання.
С. Русова. Серед рідної природи. Оповідання. З малюнками Ю. Русова.
В. Корнієнко. Запорожський клад,. казка з 10-ма малюнками І. Стеценка.
Українські народні казки (Зі збірника Рудченка), з 42 малюнками Ю. Магалевського. Одбитками з цього збірника:
Рись-Мати, Брат і сестра в лісі, з 8-ма малюнками.
Летючий корабель, з 5-ма малюнками.
Царівна-жаба, з 5-ма малюнками.
Гордий Царь, Про царенка Івана, та Чортову дочку, з 5-ма малюнками.
Попович Ясат, Правда та неправда, з 9-ма малюнками.
Убогий та багатий і Дівка-чорнявка, Безщасний Данило й розумна жінка з 10-ма малюнками.
Мамин-Сібіряк. Три оповідання, з 19-ма малюнками.
Мамин-Сібіряк. Старий горобець, з 5-ма малюнками М. Погрібняка.
Мамин-Сібіряк. Пригоди статечної миші, з 7-ма малюнками М. Погрібняка.
Мамин-Сібіряк. Поганий день Василя Івановича, з 7-ма малюнкам Ю. Магалевського.
Казки Гавфа, частина 1-ша, з 86-ма малюнками.
Казки Гавфа, частина 2-га, з 82-ма малюнками.
Бехштайн. Казки, з 64-ма малюнками.
А. Животко. Промінь. Збірник для праці з дітьми в дошкільних закладах та родинах.
С. Русова. Єдина діяльна (трудова) школа.
С. Русова. Нова школа соціяльного виховання. Курс лекцій.
А. Кащенко. Оповідання про славне військо запорожське низове. Ілюстрована Історія Запорожжя.

Нові шкільні підручники.

„Ярина̀“ Український букварь, склав А. Воронець, IV, перероблене видання з усіма новими малюнками Ю. Магалевського, з додатком „Як учити з букваря Ярина̀“).
„Ярина̀“ Українська граматка з читанкою, склав А. Воронець, за 52-ма малюнками Ю. Магалевського, з додатком „Як учити з букваря Ярина̀“ та „Як вести розмови з малюнків“.
А. Воронець. Перша читанка, з малюнками Ю. Магалевського.
М. О. Ковалевський. Історія Греції та Риму, для школи й самонауки, з 46-ма малюнками й 3 картами.
В. Боришкевич. Аритметика десяткових чисел та відсотків. Для трудової школи й самонауки.
М. Левицький. Граматика української мови.

Продаж виключно за готівку. Книжки висилають негайно.

На більші замовлення — значна знижка.

Гроші (невеликі суми) можна присилати листом, а краще переказами на Konto E. Wyrowyj, Dresdner Bank, Berlin, чи Земельний Банк Гіпотечний, Львів, або — Wiener Bankverein, Wien — або просто на адресу:

EUG. WYROWYJ, Berlin SW47, Yorkstr. 84".

Доставка книг на Україну й з України. Доручення в справі друкування та постачання книжок на всіх мовах для всіх країв.

Ця робота перебуває в суспільному надбанні в Сполучених Штатах та Україні.

Робота перебуває в суспільному надбанні в Сполучених Штатах, тому що вона опублікована до 1 січня 1929 року.
Ця робота перебуває в суспільному надбанні в Україні, де авторське право діє протягом життя автора плюс 70 років.
Автор помер у 1940 році, тому ця робота є в суспільному надбанні в тих країнах, де авторське право діє протягом життя автора плюс 80 років чи менше. Ця робота може бути в суспільному надбанні також у країнах з довшим терміном дії авторського права, якщо вони застосовують правило коротшого терміну для іноземних робіт.