Нова школа соціяльного виховання/Приймання та увага

Нова школа соціяльного виховання
С. Русова
Приймання та увага

Катеринослав ; Ляйпціґ: Українське видавництво в Катеринославі, 1924

XI.

Приймання та увага.

Оскільки соціяльне виховання грунтується більш усього на іграх, на праці Й на мові, остільки для розвитку розуму конче потрібно звернути увагу на правильні приймання, на зміцнення уваги та памяти дитини. Для виховання ясних приймань нова педагогія визнає необхідним розвинути змісти дитини, особливо її зор, дотик, слух. За це вже казали Руссо, Песталоцці, Монтесорі, Декрольї і др. Робота змістів роспочинається дуже рано, майже з першого тижня життя дитини. Елементарним грунтом чувственних приймань є здорова гострота змістів, цеб-то та певність, з якою працює фізіологічний апарат (периферичні закінчення нервів усіх органів почуття), острота змістів може бути визначена особливими знаряддями і методами спостереження (метод опреділення порогів) степеня роздратовування змісту (циркуль для дотику), а також якости органа, чи не має він яких дефектів, наприклад, не приймає того чи иншого коліру. Брак тих чи инших зорових чи тактильних чи слухових приймань відбивається дуже зле на загальній обдарованости. Слабі па розум дуже часто дефективні і на свої змісти. Всі органи змістів дуже рано осягають закінченого розвитку, через це всі вправи на ці органи треба провадити в найранішньому віці дитини. У дитини спочатку панує в голові хаос вражінь, на які вона ще но навчилася окремо реагувати. Перші «ощущенія» дитини пливучі, тільки увага дає їй змогу з цих безпосередніх «ощущеній» диференціювати матеріял ізольованих приймань. Перше приймання, яке набірає у дитини свідомости, — це дотик до грудей матері, яка її годує і який дає першу насолоду. Тут пізнається мягкість, теплота. Уяви простору пізнаються знайомством з власним тілом, коли дитина тягне до рота і рученята і ноги. Коли муха повзе по нозі і дитина силкується знайти, де саме вона лізе та чи можна її осягнути і зігнати її — це вже початок локалізації дотика. Форму дитина пізнає також через дотик до свого тіла: вигнута долоня дає змогу пізнати кульову форму мяча, коло якої-небудь каблучки, коли вона пересувається вздовж пучки. Після того дитина поволі пізнає приємні та неприємні приймання від ріжних річей: хутро викликає у деяких дітей одворот; пізнають речі холодні, гарячі, тверді, гладенькі, шорсткі й т. и. Робертсон каже, що перше психологічне, свідоме вражіння від приймання ріжних предметів, що вони суть перешкоди для необмежених рухів дитини. Так само поволі розвивається і зор. Спочатку дитина роспізнає лише світле від темного, блискуче вабить її як і сам вогонь. Далі вона починає роспізнавати коліри. Наукові спостереження ще не вияснили певно, в якій послідовности дитина пізнає коліри, а взагалі перш за все приваблює її червоний колір, жовтий, блакитний. В Мюнхенській школі робили експерименти над гостротою зору. Виявилося, діти коло 10 літ — 30 % хлопців і 28 % дівчат не знали основних колірів, краще всього вони знали білий і чорний колір. Взагалі міць приймань цілком індивідуальна. Менш відомо, як діти приймають згуки, але спостереження наші виявляють, що вже на другому тижні дитина здрігається від несподіваного грюку, крику і на четвертому вже дослухається до приємних знайомих згуків. Так (у тій таки школі в Мюнхені) 20 % з новоприйшлих до школи дітей (6–7 літ) могли заспівати якусь пісню і 30 % могли повторити нову пісню, коли її один раз їм проспівано. Зор і дотик допомагають одно одному: так, дотик дає розуміння невеликого простору, а там, де він поширюється, допомагає зор. Звязок зору та дотику дуже тісний. Приймання обсягу дуже звязані з прийманням часу, а також рухів. Річ рухається — кінь іде, собака біжить — оскільки вона наближається або віддалюється, дитина приймає послідовно просторові зміни, звязані з часом, однаково, чи ми вияснюємо простір обсягом чи часом. Так, дуже часто кажуть, що село від села на годину ходу, і як французи кажуть — une petite heure. В процесі приймання добачаємо такі фактори: 1) Диференціяцію та асиміляцію чувственного матеріялу і перетворення його в певні свідомі приймання. 2) Просторове і часове відокремлення зорових і тактильних приймань. 3) Затримування їх в памяті. 4) Приймання ріжноманітних рухів, які вияснюють відносини між часом і простором. Але приймання часу досить пізно стають свідомі: діти довго не розуміють годин, доби, тижня; так само довго не відріжняють рельєфа від площини. Дуже часто приймання підпадають впливові суггестії: завдяки невеликому досвідові дитини можна легко дати їй помилкові розуміння річей — яка важча, яка більша. Взагалі в прийманнях має велике значіння аперцепція, вона стає тим більш активна, чим більше інтересу мають приймання. Найкращий розвиток приймань вимагає виховання. Досі найкращим методом вважається метод Монтесорі, який при певній самостійности дитини подає їй відповідний матеріял для ознайомлення з формами, обсягом, вагою, температурою річей, з ріжними відтінками колірів, далечиною й т. и.

Перша вимога всякого виховання — привчити дітей добре придивлятися до річей, вміти добре розріжняти ріжну форму, ріжний колір, цеб-то виховувати увагу дітей до своїх приймань і память на них. Ще Руссо вимагав, щоб навчали дітей не лише дивитись, а вдивлятися в речі, в своє оточення, щоб уяви витворювалися можливо ясніші, правдивіші. У Монтесорі матеріял занадто штучний. Для ознайомлення з формою вона дає залізні дошки, в яких повирізувано трьохкутники, круги, чотирьохкутники тощо, і діти прикривають ці вирізи відповідними формами, спочатку розглядаючи їх добре, а потім з завязаними очима лише дотиком їх роспізнають. Для обсягу дають дітям куби ріжного обсягу з дуже невеликою ріжницею між кожним, і діти, будуючи вежу, поволі мають ставляти їх один на другий. Для колірів пані Монтесорі дає дітям картони червоні, блакитні, жовті і вимагає певного спостереження дітей і назвиська кожного коліру, а коли діти добре розріжняють основні коліри, вона дає їм підкладати ріжні відтінки кожного коліру, дає катушки з ріжноколіровим шовком. Далі дає дітям обводити ріжні вирізані форми олівцем, малювати фарбами. Для розвитку слуха дає їм картонові круглі скриньки, в яких насипано: в одній мак, в другій бите шкло, в иншій залізо дрібними шматочками. Діти мають по згуку відгадувати, що в них торохтить. Потім дітям дають дзвіночки, зроблені в цілу гаму, і діти мають вгадувати інтервали та назвисько нот. Весь цей матеріял, на нашу думку, занадто штучний, і по наших школах та по дитячих садках його краще можна замінити на більш натуральні речі. Бажано лише привласнити у Монтесорі дощечки з вирізаними геометричними фігурами (чи з дерева, чи з картону) та куби на послідовно зменшений обсяг. Щодо відтінків ріжних колірів для цих вправ, то можна вживати ріжні квітки одного коліра та ріжних відтінків, ріжно-коліровий пісок, осіннє листя жовто-червоних колірів. Для вправ з формами, з почуттям шорсткого або гладенького можна теж брати шишки, жолудьки тощо. Цей матеріял діти можуть самі збірати, класифікувати по окремих ознаках ріжних річей (форма, вага, шорсткість), і це як раз відповідав нахилові дітей до колекціонування. Так само і слух можна розвивати і Монтесорівськими засобами і даючи дітям ріжне елементарне музичне знаряддя: сопілку, трубу, шкляну гаму з молоточком; треба, як ми жсе казали, організовувати дитячі оркестри та хори. Бажано, щоб спів панував у кожній дитячій громаді — і під час рухавок або деяких праць і на екскурсіях. Спочатку мелодії співу повинні бути дуже прості і на середніх регістрах, щоб ні в якому разі не втомлювати голос дитини. Цей перший співучий репертуар складатиметься перш за все з рідних національних пісень і легких гарних мотивів всесвітньої класичної музики. Багато простих мелодій можна знайти в чешських збірниках народніх пісень.

Так поволі розвиваються головні змісти дитини. Трохи також можна розвивати нюх, бо це захищає дитину від деяких небезпек і помилок. Треба давати дітям відгадувати ріжні речі лише по запаху, затуливши очі — бензин, керосин, скіпідар, які мають майже однаковий колір. Тут природа також дає чимало матеріялу — квіти, овочі, гриби, ріжне зілля (рута, мята, болиголов т. и.). Щодо смаку, то його нема чого дуже загострювати, досить, щоб дитина знала солоний, гіркий, кислий та солодкий смак і вміла їх роспізнавати.

Для розвитку змістів можна вигадувати багато ріжноманітпих вправ, ігр, забавок, які дуже тішать дітей. Можна їх ускладняти відповідно до віку дитини. Але саме головне — це викликати в дитині увагу до своїх приймань: навчити її добре розглядати, добре прислухатися, добре кожну нову річ полапати. Увага викличе память, а память допоможе асиміляції приймань та їх взаїмним асоціяціям, — а в цьому головним чином і полягає грунт розуму. При змістових вправах виховуються здібности до спостереження й до порівняння ріжних річей. Цьому сприяють предметні лекції, в яких кожна річ, кожна істота розглядається детально з усіма властивими їй ознаками й прикметами. Тут провадиться два головних розумових процеси: аналіз і потім синтез — об'єднання усіх прикмет для абстрактного висновку чи щодо класифікації, чи порівняння кількох річей для вияснення тої чи иншої спільної риси — відносно форми, ваги, користи для людей і т. и. Для кожного спостереження треба визначити вихідну точку, по якій воно й провадиться. Штерн Мейман вказує на те, що педагоги завжди змагалися розвинути і дисциплінувати цю здібність. Песталоцці вимагав від дітей найбільшої концептрації уваги, примушуючи дітей одночасно провадити кілька праць: разом з якою ручною працею вони заучували вірші. Але майже ніхто з педагогів не цікавився дізнатися за типові особливости дитячої уваги в ріжному віці, а лише на цьому грунті й можна її розвинути та дисциплінувати. Тут треба розріжняти саму здібність до уваги та її стан. Стан уваги є стан піднесеної діяльности психофізичної енергії в інтелектуальному напрямку. Коли концентрація зміцнюється, в свідомості настає затримання всякої иншої діяльности, а коли вона сконцентрується на яких уявах, то вони стають більш ясними, більш свідомими, на деякий час стають центром всього психічного життя, стають деколи вихідними точками для всіх почувань і волевих рухів, а все друге ніби зникає і втрачає свій вплив на психічну діяльність. В звязку з цим можна визнати три прикмети уваги: її інтенсивність, концентрація та обсяг. Треба також знати, в яких відносинах стоять ці три прикмети уваги: чим інтенсивніша увага, тим вужче обсяг її, а чим ширше обсяг, тим менше інтенсивність. Вундт каже, що затримана увагою уява стоїть в точці найяснішої свідомости, а инші одночасні приймання перебувають лише в полі свідомости. Нам конче потрібно знати, чим викликається та чим підтримується увага, як волева, так і безпосередня. У ріжних осіб увага має ріжний індивідуальний тип. Є люде з міцною концентрацією та малим обсягом уваги й навпаки, у одних осіб увага легко відхиляється під впливом внутрішніх і зовнішніх перешкод, у других — навпаки: вона міцно переборює, усуваючі ті перешкоди. Крім того, увага буває постійна й рівноважна, цебто людина може кільки часу виявляти однакову увагу. У инших увага дуже скоро спадає. Одні діти дуже швидко пристосовуються до того, чи иншого об'єкту (напр., до тієї чи иншої нової для них науки), а другі довго і тяжко. Виявляється ще статична увага, яка довгий час має один напрямок, один об'єкт, і динамічна, яка постійно вимагає нових стимулів. У дітей переважає роспливчата увага; статична, або фіксуюча увага, рідко коли помічається раніше 10–11 літ. Але експерименти на таксимоскопі виявили її в дітях 6–7 літ. Увага дітей може бути дуже сконцентрована, напр., коли вони граються. Нам, педагогам, треба ще роспізнавати у дітей волеву увагу, яка вимагає зусилля волі, і безпосередню, що викликається інтересом, зацікавленістю дітей. Гербарт вимагає, щоб учитель, по змозі, на всіх своїх лекціях збуджував у дітей волеву увагу на грунті інтересу. Сучасний педагог Дьу також вважає основою всякого навчання інтерес, і не визнає ніяких побічних умов для зміцнення уваги (обіцянки тої чи иншої нагороди або погрози, нагадування майбутньої вигоди від навчання і т. и.). Але, хоч як цікаво постійно викликати в дітях безпосередню увагу добре викладеною лекцією або цікавим матеріялом, проте конче потрібно виховати волеву увагу, щоб дитина могла перемагати себе задля иншої, часом нецікавої, але потрібної праці, — і ставилася до неї з відповідною увагою. Не треба тільки забувати, що волева увага швидче втомлює дітей. Оскільки воля й почуття впливають на увагу, видно з того, що дуже часто при спільних працях мало здібні учні роблять менше помилок, аніж більш здібні. Треба конче над учнями робити спостереження щодо 1) обсягу уваги, цеб-то кільки приймань учень одночасно може прийняти; 2) до роспреділяючої уваги, цеб-то до здібности одночасно поділяти свою увагу на декільки предметів; і 3) оскільки дитина здатна до концентрації, бо чим більше людина здатна до сильної концентрації, тим більша її здібність до роспреділення уваги. Наполеон одночасно диктував кільки листів; капельмейстер, регент мусять мати роспреділюючу увагу. А діти нездібні до концентрації уваги. Взагалі вона є дуже складний процес, що залежить і від емоцій, і від волі та звичок людини: є люде, що звикли до праці при всяких умовах і обставинах; инші знов дуже на це вередливі, вимагають найбільш сприятливих умов для своєї праці. Є діти з інтенсивною увагою, вона виявляє інтелектуальну енергію, здібність до захоплення працею (художники, вчені). Для шкільної практики має велике значіння рівновага і витриманість уваги, яка і дає найбільшу продуктивність праці і виявляється найдужче, коли одночасно викликані і волева і безпосередня увага — інтерес і бажання — стають до того, аби виконати працю.

Всі ці ріжноманітні форми уваги не стільки впливають на обдарованість дитини, скільки на характер особи. Хоча вправи й можуть розвинути увагу, але це ще не певно, а самий обсяг уяви визнається природженим, залежить від загальної обдарованости дитини.

Лай звертає увагу на повільний зріст уваги у малої дитини. Вже на 3-й день життя дитина пильно дивиться в обличчя матері, коли та її годує. На 11-й день дитина слідкує за гойданням маленького годинника на стіні, повертає головку до світла. Тут уже безпосередня увага переходить в волеву. При напруженій увазі мозгові центри одержують зміцнений прилив крови, а також деякі зовнішні вияви: зморшки на чолі, брови піднімаються вгору або здвигаються, губи у дітей витягуються наперед, иноді висувається язик, ноги гойдаються. Нема свідомости без руху — каже сучасна психологія. Дитина, яка нездатна до аккомодації органів почуття, і яка не керує, не пристосовує рухів до своїх органічних потреб, — безпомічна в боротьбі за своє існування. В іграх найкраще розвивається увага та розвиваються рухи і їх координація. А що увага є концентрована свідомість, то можна сказати, що без ігр не розвивається жадна увага. Вона перш за все викликається інстинктами і нахилами дитини, більш за все тими, що служать на охорону життя і роду. Вже з 4-го тижня дитина фіксує блискучі речі і стежить очима за ними. Перш за все увага звертається на зорові приймання. З 163 випадків виявлення зацікавлености малими дітьми 139 припадали на зорові приймання і тільки 24 на слухові. Слухова увага виявляється коло 5-го місяця; дитина повертає голову па той чи инший згук. За волеву увагу Прейєр оповідає, що його дитина з однаковою увагою 79 разів підряд відчиняла й закривала кришку глечика — зразок фіксіруємої уваги. Діти цілими годинами можуть роскладати кубіки та инші цяцьки, сидючи або лежучи на долівці (акомодація). Завдяки увазі дитина не лише дивиться на річ, а «споглядає» її, вдивляється в ню, не тільки слухає, а прислухається, не тільки дотикається до речі, а й мацає її всю. Початкова увага завше викликається інтересом, який під впливом виховання, навчання дома і в школі стає все більш ріжноманітним. В деяких іграх дітей виявляється ще очікуюча увага (уже в 6 місяців дитина розуміє гру в хованку — ку-ку), яка і пізніш має педагогічне значіння. З нею звязана ціла низка ігр: мильні пузирі, перебіжки, кидання камінчиків в воду — дитина чекає вже знайомих, але цікавих для неї наслідків; слухаючи оповідання, дитина тож захоплюється чеканням розвязання того чи иншого конфлікта. Кожна гарно підготовлена лекція мусить задовольняти цю вичікуючу увагу — що то буде далі, що з того чи иншого досліду буде. Учні мають наперед знати мету лекції і чекати її здійснення; учитель керує, направляє вичікуючу увагу учнів, не вносить у свою лекцію випадкової думки, а усе провадить згідно своїй меті, послідовно зацікавлюючи дітей наближенням до неї, логічно і психологічно ставлючи самим учням запитання, що викликають цілу систему асоціяцій і попередніх асиміляцій, яка з аналіза, уважливо принятого дітьми, приведе їх до синтезу, якого вони й чекали, ще не знаючи його. Неясні запитання викликають в учнів більш довгу реакцію. Треба памятати, що увага дитини дуже легко відхиляється. Для обслідування степеня відхиляємости роблять експерименти, а саме: турбують учня, коли він з найбільшою увагою виконує якусь працю. Спостерігають оскільки впливають перешкоди на результати праці; тільки не треба забувати, що не кожна зовнішня перешкода стає і внутрішньою. Ми по собі можемо помітити, що перешкоди лише підносять інтенсивність нашої уваги так, що настає повна компенсація. Звичайно, бувають і такі зовнішні перешкоди, яких найбільша енергія уваги не переможе — біль, несподіваний крик, галас — і вона переходить на ці зовнішні елементи. Kemsies (Arbeithygiene der Schule) так поділяє по силі втоми шкільні науки: 1) гімнастика, 2) математика, 3) чужі мови, 4) краснописьмо, 5) рідна мова, 6) природничі науки й географія, 7) історія і 8) співи й малювання. Але ці дані бажано перевірити, а гімнастику, крім того, треба поділити на педогогічну — ранком і гігієнічну — по обіді. Одні кажуть, що більш продуктивна праця до обіду, а Мейман, навпаки, каже, що після доброго обіду і гарного спочинку діти й працюють краще. Взагалі програми, що не рахуються з утомою, приносять найменші результати. Крон подає такі цифри щодо відпорности втоми у дітей: за 1-шу годину ранку — 39%, за останню — 63%, за 1-шу годину пополудні — 75% і за останню вечірню — 77%. Правильний росполог плана навчання збільшує силу памяти (через силу уваги) на 10–12% на день.

У малих дітей увага нестала, текуча, немає пануючих інтересів, на яких би вона довгий час затримувалась. Можна легко переводити її з одного предмета на другий, і це має для виховання чимале значіння. Коли ж дитина має вже шкільний вік, ми намагаємось затримати в одному напрямку її увагу. Але цього не треба робити коштом здоровля дитини, яка вимагає ріжноманітних вражінь і втомлюється від одноманітности. Дитина легко губить увагу від найменших перешкод. Хоч яку б цікаву лекцію слухали діти, коли вони почують пожарний дзвін чи військову музику, — все забуто. На увагу міцно впливає оточення, світле, тепле, без зайвих оздоб, яке б викликало енергію організма. Коли ж ми викликали усі умови для концентрації уваги, а її немає, то це пояснюється втомою, або якоюсь фізичною причиною. Малі діти швидче втомлюються, 6-літні не можуть скупчувати своєї уваги більше 30 хвилин, а 12–14-літні виявляють втому лише після 3–4 лекцій. Буває мозгова втома, або втома здібностей розума, і фізична — сил тіла. Всяка діяльність викликає витрату матерії і накоплення токсинів. Деяка втома є необхідний наслідок усякої праці — праці розуму і праці тіла. Але праця, що викликає велику втому, дуже шкідлива для здоровля, надто коли провадиться вже й під час утоми. Як використана земля не дає врожаю, так і втомлена голова не дає продуктивних наслідків праці. Через це і треба учителеві слідкувати, щоб не перевтомлювати дитину, бо втома викликає занепад усякого інтересу, а далі й одворот од предмета втоми, і одно бажання уникнути всяких зусиль, і спати, аби дати духові і тілу необхідний спочинок. Інтерес може деякий час опановувати увагою, але недовго. Початок утоми виявляється в кількости і якости помилок, від роспаду витриманости — втомлені учні не дисциплінуються, кричать, пустують. У Вернера (The study of Children) можна найти чимало зовнішних ознак дитячої втоми. Багато «трестів» теж було зроблено для опреділення? які науки більш усього викликають утому. Зміна діяльности дає деякий спочинок, але краще всього — сон, гра. Перешкоди можуть бути світові — зорові, слухові, шкіряні. До всякої продовженої перешкоди можна звикнути, і вона перестає впливати на увагу. Вчений, обмірковуючи свої наукові теорії, закриває вхід до свідомости усім другим прийманням і осягає великої інтенсивности в свідомости. Мельник спокійно спить, коли його млин весь торготить, і прокидається, коли він одразу спиняється. В школі учням дуже перешкаджає в перші часи нове оточення, їх увага роспливається серед нових приймань, але з часом вони звикають пристосовувати свою увагу до лекцій і не помічають оточення. Увага буває часто хвора, діти мають такий настрій, що ніяк не можуть довго фіксувати уваги, довго на чомусь одному зупинятися: думки їх розвіяні, перестрибують з одного на друге; замісць витриманої концентрації якась роскиданість рухів, що инший раз переходить в малоумність. Щоб виховати увагу, непотрібні ані кари, ані погрози, а треба так зацікавити дітей, щоб мимовільною увагою провести навчання. Для цього потрібно, щоб сам учитель мав інтерес до своєї лекції, щоб захопити дітей своїм власним інтересом і покликати їх до активної перерібки матеріялу. Вихованням можна поліпшити увагу, але вона не може бути однакова в усіх дітей, бо вона залежить від природженого складу нервової системи. Увага не завше однакова й у тієї чи иншої дитини: вона в повній залежности від стану здоровля, настрою та ріжних умов. Мейман визнає увагу найважнішим елементом в навчанні й вихованні. Ріжні психологічно-експериментальні досліди виявили, що увага є діяльність нашої волі в інтелектуальному й душевному нашому житті. Одні психологи (Лейбніц, Вольф) визнають увагу, як напрямок нашої думки або до повних вражінь або на одну яку уяву зпоміж инших. Другі психологи (Бонне) розглядали увагу, як пасивну реакцію душі на деякі приймання, на деякі уяви. Вундт об'єднує обидва погляди та й каже: «увага — це воля, яка керує нашими уявами. Вона буває пасивною й активною». Це волюнтаристичний погляд, він визнає активність уваги, яко процес руху. Емоціональна теорія означає увагу, як фіксування тої уваги, того з'явища, яке чимсь захопило наше почуття. На це треба звернути увагу педагогам і в свойому навчанні не звертатися лише до інтелекта дитини, а звертатися й до її почуття. Гербартовська інтелектуальна школа психологів пояснює увагу, як боротьбу уяв в нашому розумі за панування в нашій свідомости. Еббінгауз каже, що процес уваги прокладав шляхи для того, щоб звязати деякі уяви, — це вже теорія затримання, яка поясняє увагу, як затримання всіх у цей мент непотрібних приймань: напр., коли ми з увагою працюємо, ми не помічаємо балачок навкруги нас. Уся напружена свідомість фіксована на одній уяві, а всі инші затримані. Вундт надає велике значіння увазі, і те активне зусилля, при якому увласнюється разом з нею ріжні приймання, і якого нема, коли всякі уяви лише механічно пересовуються в нашій свідомости. «Перед нами», — каже славетний психолог, — «розлягається безмежно ріжноманітний світ, постійно змінливий, і людська думка мала б непереможні перешкоди для його розуміння, коли б природа но дала б нам уваги, щоб а великої кількости з'явищ виділити на час лише деякі й освітлювати їх певним зафіксованим розумінням.» Через це при вихованні треба уникати всіх тих обставин, при яких увага або скоро втомлювалася б, або ставала б розвіяною, а ставити навчання в умови, сприятливі концентрації та координації дитячої уваги.